تعليم القراءة للطلبة ذوي صعوبات التعلم
مقارنة بين الطريقة الصوتية والطريقة الكلية
د.ناصر خطاب - قسم التربية الخاصة
(% القراءة من أعقد الوظائف الإنسانية التي يؤديها الإنسان، ومعظم الطلاب ذوي صعوبات التعلم (حوالي ٨٠
يواجهون صعوبات في القراءة، مما يترتب عليه مشاكل أخرى في باقي المواد الدراسية التي تعتمد أص ً لا على القراءة،
وتشير الدراسات إلى خروج طالب من بين كل ثلاثة طلاب من المدرسة الثانوية في الولايات المتحدة بسبب ضعف تحصيلهم
(2000،LEARNER) . الدراسي
ونظرًا لكون القراءة مهارة معقدة فهي مبنية على اتقان عمليتين رئيسيتين هما:
الذي يتطلب طرقًا " COMPREHENSION" أي التعرف على الحروف" ،والاستيعاب " "DECODING" الترميز
معرفية وتفاعل مع الخبرات الذاتية للقارئ واستخلاص النتائج من خلال النص وايجاد العلاقات " وفيما يتعلق بالطلبة ذوي
صعوبات القراءة فإن مشكلتهم الأولية تتعلق بالترميز، ثم تأتي بعد ذلك المشكلة الثانية وهي الإستيعاب، والذي غالبًا ما
(2000،HOIEN ) . يكون مترتبًا على المشكلة الأولى
وقد بدأ الاهتمام العلمي بصعوبات القراءة منذ أكثر من مئة عام، حيث استخدم مصطلح ديسليكسيا
لأول مرة من قبل طبيب عيون الماني عام ١٨٨٧ لوصف صعوبات القراءة التي يظهرها مرضاه الكبار (DYSLEXIA)
١٨٩٩ ) أول من أطلق وصف ) MORGAN الذين تعرضوا لإصابة مخية، وكان طبيب الأطفال الانجليزي مورجان
وقد تحدث عن ،(word blind-ness) ديسليكيا على الأطفال الذين لا يستطيعون القراءة حيث سمى ذلك بعمى الكلمات
طفل تعرض لإصابة لكنه لم يعاني من مشاكل في تذكر المعلومات الشفوية بل عانى من مشكلات الكلمات المقروءة ، ثم جاء
١٩١٧ ) ووصف العديد من الحالات التي تعاني من صعوبات في ) Hinshelowood طبيب العيون الاسكتلندي هونشلود
القراءة ، ولكن كان لديهم ذكاء طبيعيا،ً وعزى هذه الصعوبات إلى حالة مرضية مرتبطة بمركز الذاكرة البصرية في
الدماغ.
في العشرينات من القرن السابق بأبحاث كبيرة حول صعوبات القراءة للطلبة ORTHON وفي أمريكا قام أورثون
ذوي صعوبات التعلم تعتمد على الطريقة الصوتية (ربط الصوت مع شكل الحرف) والتدريس المباشر.
وربطوا صعوبات القراءة بعجز في عمليات التعلم STRAUSS ،WERNER ثم جاء كل من ويرنر و ستراوس
والتي تشمل(الادراك البصري، الادراك الحسي الحركي....الخ) وقاموا بإعداد برامج LEARNING PROCESSESS
للتدريب على هذه العمليات كمتطلب سابق لتعلم القراءة مثل التدريب على الإدراك السمعي والبصري...، إلا أن هذا الاتجاه
هوجم من قبل كثير من الباحثين أو ً لا: لضعف الفلسفة النظرية التي قام عليها وثانيا :ً للطريقة التي تم اختيار الطلبة فيها
على أن لديهم تلف دماغي (لم تكن مبنية على أسس علمية بل كانت بناء على مشاهدة السلوك الظاهر فقط)
ثم عاد التركيز على التعليم المباشر في الستينات والسبعينات من القرن الماضي، والتعليم المنظم الذي كان يركز على
، 2000 ،HOIEN)( الطريقة الصوتية في التعليم، كما ظهر التركيز على اللغة الكلية (التعليم من الكل إلى الجزء
( 1998،TORGESEN
مراحل تعلم القراءة:
تمر عملية تعلم القراءة بمراحل متعددة ومتسلسلة تبدأ بمرحلة ما قبل القراءة وتنتهي بمرحلة اتقان القراءة،
والطلاب الذين لديهم ضعف في المراحل الأولى من تعلم القراءة غالبًا ما يرافقهم هذا الضعف في السنوات القادمة. وقد
عن مراحل القراءة الأولية التالية:- MOATS تحدث
READING LOGOGRAPHIC ١- مرحلة قراءة الحرف على شكل الكلمة
وتبدأ هذه المرحلة في منتصف مرحلة الروضة حيث يطلق الطفل اسم الكلمة على الحرف مث ً لا: يقول عن حرف ت -
تفاحة، ولا يستطيع أن يربط بين أصوات الرموز الحرفية.
يبدأ الطفل هنا بالتعرف EARLY ALPHABETIC READING ٢- المرحلة المبكرة في تعلم الحروف
على الحروف الهجائية وكتابتها، ويتعلم الطفل تركيب وتحليل الكلمات.
يستطيع الطفل هنا تشكيل MATURE ALPHABETIC READING ٣- مرحلة القراءة الناضجة للحروف
كلمات وقراءتها وتذكرها كقطعة واحدة، وتحدث هذه المرحلة في الفصل الثاني من الصف الأول الأساسي.
ORTHOGRAPHIC STAGE ٤- مرحلة الإملاء الشكلي
هنا تصبح النماذج المطبوعة مألوفة عند الطالب، ويبدأ يقرأ بطريقة أكثر فاعلية ويعطي دورًا أقل للتهجئة
الحرفية للكلمات، ويستخدم هنا التناظر بين الكلمات لمعرفة الكلمات الجديدة مثل (موز لمعرفة لوز).
GAIDING FLUENCY ٥- مرحلة التوجه نحو الطلاقة
وتبدأ هذه المرحلة عندما يبدأ الطفل القراءة بسهولة ويسر،ولكي يصل الطالب إلى هذه المرحلة فهو بحاجة إلى
قراءة مكثفة وكثيرة مثل قراءة سلاسل القصص.
وحتى تكون القراءة جيدة وفعالة لا بد أن تتصف بالصفات التالية:-
١- يجب أن تكون القراءة طلقة: أي تذكر الكلمات بسهولة وسرعة ويكون التعرف على الكلمة تلقائيا .ً
٢- القراءة نظام بنائي: لا بد للقارئ أن يأتي بالمعنى عند قراءة النص،ويحدث ذلك من خلال التفاعل بين خبرات
القارئ المختزنة والنص المكتوب.
٣- القراءة لها استراتيجية: فالقراء الجيدون يستخدمون العديد من الاستراتيجيات من أجل الوصول لبناء معنى
للنصوص ، فهم يغيرون نماذج قراءتهم حسب الهدف من القراءة وحسب صعوبة النص،وأيضًا حسب الفهم بالنص ،وكذلك
فهم يغيرون استراتيجيتهم إذا كان هناك غموض في النص المقروء.
٤- القراءة تحتاج إلى دافعية: تتطلب القراءة المحافظة على الانتباه لفترات طويلة من الوقت،ويحتاج تعلم القراءة
إلى سنوات، لذلك يجب أن يكون لدى الطلاب دافعية واستمتاع فيما يقرؤون.
٥- القراءة هدف طويل المدى: تتطور مهارة القراءة باستمرار من خلال التدريب فهي لا تأتي مرة واحدة
.(LEARNER-2000)
أهداف الدراسة:
تهدف هذه الدراسة لإجراء مراجعة للأدب الخاص بالفلسفتين الأساسيتين في تعليم القراءة للطلبة ذوي صعوبات
التعلم: الطريقة الكلية والطريقة الصوتية من أجل الإجابة على الأسئلة التالية:-
١- كيف سار التسلسل التاريخي لكلا الطريقتين في تعليم القراءة ؟
٢- ما هو أثر كلا الطريقتين في تعليم القراءة للطلبة ذوي صعوبات التعلم ؟
٣- ما هي نتائج المقارنة بين كلا الطريقتين في تعليم القراءة للطلبة ذوي صعوبات التعلم؟
٤- ما هي الظروف التي تجعل إحدى الطريقتين أفضل من الطريقة الأخرى ؟
٥- متى تكون إحدى الطريقتين أفضل من الطريقة الأخرى ومتى لا تكون ؟
أهمية الدراسة
تنبع أهمية هذه الدراسة من كونها توضح لنا (من خلال التعرض للخبرات العديدة التي قام بها غيرنا في مجال تعليم
القراءة) متى نستخدم الطريقة الكلية أو الطريقة الصوتية في تعليم الطلبة ذوي صعوبات التعلم ؟ وماهي إيجابيات وسلبيات
كل طريقة، مما يسهل على المعلمين اختيار الطريقة الفعالة في تعليم الطلبة ذوي صعوبات التعلم عند طريق الاسترشاد
وبنتائج هذه الدراسة.
طرق تعليم القراءة:
هناك فلسفتان رئيسيتان في تعليم القراءة بشكل عام هما:
.WHOLE LANGUAGE INSTRUCTION أ- التعليم بالطريقة الكلية
CODE -EMPHASIS INSTRUCTION ب- التعليم بالطريقة الصوتية
.WHOLE LANGUAGE ( أ- (الطريقة الكلية
لقد وجدت الدراسات والمقالات حول حركة اللغة الكلية منذ الستينات من القرن المنصرم، و من خلال أعمال كنث
التي FRANK_SMITH 1967 و من خلال كتابات فرانك سمث ،GOODMAN 1965،KENNETH وجودمان
كان لها أثر في دعم اللغة الكلية في السبعينات، وكان تعليم القراءة أمر طبيعي مناظرًا لتعلم الكلام أي تعلم القراءة أمر
الذي تأثر بالجانب النفسلغوي. CHOMASKY فطري قام قال كومسكي
وتركز الطريقة الكلية على أن يكون التعليم من الكل إلى الجزء لا العكس (مث ً لا: تعلم المهارات غير وارد في اللغة
الكلية) وتعلم الكتابة يجب أن يحدث من خلال الاستمتاع بالنشاطات الوظيفية ذات المعنى، حيث يتم التركيز على التعليم
عالي الأولوية بد ً لا من حفظ الجذور الأساسية، وتركز الطريقة الكلية على كون المتعلم مركز التعليم بد ً لا من المنهاج، حيث
يكون التعليم معتمدًا على التفاعل الفردي، وعليه فإن صفوف اللغة الكلية تدعم التعليم في بيئة اجتماعية، فالمعلم هو الذي
يضبط المنهاج بحيث تكون مفاهيمه مترابطة بد ً لا من تجزئتها إلى مهارات متعددة أو مجموعات جزئية المحتوى، ويركز
التقويم على عناصر القوة عند المتعلم.
أن التعليم بالطريقة الكلية هو اكتشاف سوف يؤدي إلى تحرير خبرات الطلبة SHANNON وقد ذكر شانون
والسماح لهم باتخاذ قرارات فردية مهمة حول القراءة والتعليم دون استخدام القيود المرتبطة بسلاسل المناهج، إن الطريقة
الكلية هي أداة للتعامل مع الصف وضبطه وتجعل الطلبة المحرومين قادرين على التغلب على مشاكل
1992 ) أن اللغة الكلية فلسفة في اللغة والمنهاج والتعليم بل ،MATHER ) 1994 ) وترى ماذر ،PRESSELY). القراءة
هي مجموعة من المعتقدات عن الناس والعالم.
وتضيف أن أصحاب النظرية الكلية في اللغة يرون أن التجزئة تعطل عملية التعلم لذلك فهم يعارضون التعليم المباشر
الخاص بالترميز لأنها تجزأ اللغة إلى مهارات منفصلة ومقاطع، تجعل اللغة غير مستخدمة وتضيع الوقت. وأما اللغة الكلية
فإنها تعطي معنى عامًا للنصوص وتركز على القراءة والكتابة ككل، إذ أن تعلم قواعد اللغة يتم دون الحاجة للتدريس
الصوتي.
يؤكد التربويون والباحثون على حقيقة أن التعلم يصبح أفضل عندما تكون بيئة التعلم ممتعة ويكون المتعلم مشاركًا
فعا ً لا في عملية التعليم يراعي التعلم الفروق الفردية بين الطلاب، هذه المبادئ الرئيسية تركز عليها الطريقة الكلية في تعلم
القراءة، حيث يقوم الفرد بقراءة النص ككل ومن ثم يبدأ بالتعرف على الكلمات والحروف. و يشعر الفرد بالدافعية عندما
،FUHLER . يقوم بالقراءة والتي هي من أهم الحاجات التي يزيد من قدرة الطلبة ذوي صعوبات التعلم على تعلم القراءة
(1993)
فالطريقة الكلية ليست مجرد طريقة للقراءة بل هي فلسفة كلية للغة والمنهاج والتعليم... إنها مجموعة من المعتقدات
عن العالم والناس فمن خلالها يمكن أن يلقن التعليم الطبيعي.
1988 ) إلى أن الطريقة الكلية تعكس الفلسفة التي تقول أن الطالب هو مركز ،GOODMAN ) وأشار جود مان
.( 1999،DRECKTRAH ) التعلم حيث تدرس اللغة ضمن سياقات المعنى
بتلخيص للأساسيات التدريس بالطريقة الكلية بما يلي:- (LEARNER وقام ( 2000
أ- أن القراءة عبارة عن أحد عناصر اللغة الداخلية وهي قريبة جدًا من اللغة الشفوية واللغة المكتوبة، حيث يؤكد
معلمي الطريقة الكلية على أن اللغة الشفوية والمكتوبة تحسن قراءة الطفل، فالطفل يبدأ بالكتابة بالطريقة الكلية قبل أن
يتعلم القراءة، وكذلك هناك علاقة بين الضعف اللغوي عند الأطفال وصعوبات القراءة، والأطفال الذين لديهم مشاكل لغوية أو
حركية من المحتمل أن يطوروا مشاكل في الكتابة في مراحلها الأولى.
ب- تكتسب اللغة اللفظية واللغة المكتوبة من خلال الاستعمال الطبيعي، حيث يشير معلمو الطريقة الكلية إلى
أن الأطفال يتعلمون الكلام دون الحاجة لتدريبات خاصة وهذا يعني أن الأطفال سيتعلمون القراءة بشكل طبيعي، من خلال
التعرض لتعلم القراءة والكتابة ومن خلال الانغماس في اللغة وكتب الطلاقة اللغوية.
ج- يؤكد معلمو الطريقة الكلية على أن الأطفال يكتسبون مهارات القراءة منذ بداية الطفولة المبكرة من خلال
التعرض للأدب والخضوع لخبرات متعددة في اللغة من خلال الكتب والقصص.
د- يركز معلمو الطريقة الكلية على تجنب التدريس المنفصل الذي لا يركز على ربط المعنى بين أجزاء اللغة، أو
التدريس الذي يركز على استخدام تدريبات وتمرينات منفصلة ويعتقدون أن الكتب التي تقوم بتجزئة اللغة الكلية (الطبيعية)
إلى أجزاء صغيرة غامضة تجعل التدريس صعبًا،ويرى انصار الطريقة الكلية أن تعلم الحروف يتم بشكل طبيعي من خلال
التعليم بالطريقة الكلية، والفلسفة وراء هذا الشيء هو أن تعلم الحروف يجب أن لا يكون منفصل بل يكتسب بشكل طبيعي
من خلال القراءة.
الدراسات الخاصة بالطريقة الكلية
1991 أن الاعتماد على اللغة الكلية كان ،SCHWATES ، PHILLIPS 1989 ،GOLDSMITH وجد كل من
الاستراتيجية الأكثر استخداما عند القراء الأصغر سنًا مقارنة بالناضجين، وقد فسروا هذه النتيجة على أساس مفهوم
التعويض حيث يعتمد القراء الصغار على مفهوم التعويض من أجل تعويض ضعف مهارات الترميز.
1991 أن الأطفال الأصغر سنًايستفيدون أكثر في مستوياتهم الأساسية ،NICHOLSON وكذلك وجد بيكلسون
من اللغة الكلية مقارنة بالقراء من مستويات عمرية أكبر، وأن ضعاف الفراء أكثر استفادة من اللغة الكلية من غيرهم
.(1994،PRESSLEY )
1993 ) على عينة شملت ٦٠ طالبا من العاديين ومن ذوي صعوبات التعلم من ،KIKER ) وفي دراسة قام بها كيكر
طلاب الصف الثالث والرابع والخامس الابتدائي، وجد أن فائدة الطلاب من اللغة الكلية تزداد كلما صغر سنهم.
1993 ) أن استخدام الطريقة الكلية في تدريس القراءة لثلاثة طلاب كبار من ذوي ،FUHLER) ووجد فوهلر
صعوبات التعلم من طلاب الصف الثامن معدلات ذكاؤهم ( ١١٢،٩٨،٩٨ )(على إختبار وكسلر) ومستوياتهم القرائية
٥,٢،٤,٦،٤,٤ )استخدمت الروايات التجارية ذات المتعة للقارئ للتدريب على القراءة بالطريقة الكلية. أشارت نتائج )
الدراسة إلى تحسن ذي دلالة احصائية في أداء هؤلاء الطلبة الثلاثة في مهارات القراءة، ويعتقد الباحث أن الطريقة الكلية
تكون رائعة للطلاب الذين لديهم رغبة بالقراءة، وأنها تحدث تفاعل بين القارئ والنص بشكل ممتع وفعال.
1994 ) أن اللغة الكلية أصبحت أساسًا في الصفوف الأمريكية. وجدت أن ما ،PRESSLEY) وقد وجدت بريسلي
يقرب من جميع مدرسي التعليم العام، حوالي ( ٨٠ %) من مدرسي التربية الخاصة يعتبرون أنفسهم من مدرسي اللغة الكلية،
حيث أشار هؤلاء المدرسون إلى العديد من الممارسات التعليمية ذات الطريقة الكلية يتم إتباعها في الصفوف.
أن معظم الطلاب ( ٧٥ %) يتقنون تعلم الحروف دون الحاجة للطريقة الصوتية، LIBERMAN ويرى ليبرمان
فهم يكتشفون العلاقة بين الكلمات المسموعة والمكتوبة، ويتعلمون القراءة دون الحاجة لأي طريقة خاصة لذا يجب أن يركز
(1992،MATHER) تعليمهم على الطريقة الكلية التي تهتم بالمعنى والمعرفة الادراكية
1999 ) بمراجعة للأدب الخاص بالصورة الشكلية للكلمات (الطريقة الكلية) مقارنة مع ،NEGMAN ) وقام نيجمان
١٩٩٦ ) حيث راجع ١٠ دراسات شملت ١٤١٢ طالبًا من ذوي - الصورة الجزئية (الطريقة الصوتية) ما بين عامي ( ٨٥
صعوبات التعلم ومن الطلبة العاديين، وجد أن ٦٦ % من الطلبة ذوي صعبات التعلم كان أداؤهم أفضل من الطلبة العاديين
في المهارات الشكلية (التذكر الإملائي لشكل الكلمة) بينما كان أداؤهم منخفضًا بالمقارنة مع العاديين في مهارة الترميز.
وربما يعود ذلك لكون المهارات الصورية أقل اعاقة عند الطلبة ذوي صعوبات التعلم، ولأن التجزئة تمثل تحديًا لهؤلاء
الطلبة فهم يلجأون إلى الأشكال البصرية لقراءة الكلمات، أو ربما لأنهم يستخدمون استراتيجيات ترميز " تهجئة" أقل عند
القراءة بالطريقة الصورية للكلمات.
وهو عبارة GREAT-LEAPS 2000 ) هدفت إلى معرفة أثر برنامج ،PRUITT) وفي دراسة قامت بها برويت
عن برنامج لبناء الطلاقة القرائية والاستيعاب عند الطلبة يتكون من مقاطع وحروف وكلمات وقصص، شملت العينة ثمانية
طلاب ( ٥ ذكورًا و ٣ اناثًا) لديهم صعوبات تعلم من طلاب الصف الثاني وحتى العاشر (متنوعي الصفوف)، استخدم تصميم
في تحليل النتائج التي أشارت إلى تحسن الطلاقة القرائية و الاستيعاب عند جميع (A-B) منحى الحالة الواحدة
المشاركين.
2000 ) بدراسة هدفت إلى معرفة أثر كل من الطريقة الكلية والصوتية والطريقة ،THOMAS ) وأخيرًا قام ثومس
ALBAMA المشتركة (كلية وصوتية) على الأداء القرائي للطلاب من الروضة وحتى الصف الثالث في ولاية الباما
قام الباحث بتطبيق استبيان مكون من ٥٢ فقرة على ١٢٧ مدرسا،ً ثم قام الباحث بتحليل نتائج الاستبيان مستخدمًا
اختبار(ت)، أشارت النتائج إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين الأساليب الثلاثة لصالح الطريقة الكلية، وأظهرت النتائج
كذلك تفضيل المدرسين للطريقة المشتركة في تدريس القراءة، والتي ظهر أنها تطبق حاليًا من قبل المدرسين في صفوفهم.
.CODE- EMPHASIS INSTRUCTION( ب- (الطريقة الصوتية
والاستيعاب DECODING كما ذكر سابقًا فإن عملية القراءة تتكون من عنصرين هما: الترميز
.COMPREHENSION
والترميز هو الجانب التقني للقراءة يتطلب رؤية سلاسل من الحروف وربط بين شكلها وطريقة قراءتها، وهذه
المنطقة من أكثر المناطق التي تحدث فيها صعوبات القراءة والسؤال الذي يطرح نفسه: لماذا يفشل بعض الطلاب في ترميز
الكلمات؟
لا بد أو ً لا أن نفهم الاستراتيجيات التي تستخدم في الترميز، فاللغة الكلية أو القراءة المصورة
هي إحدى هذه الاستراتيجيات حيث يستطيع الطالب أن يقرأ الكلم ً ة بهذه الطريقة لأنه رآها من "ORTHOGRAPHIC "
قبل عدة مرات فهو بذلك يكون قد كون لها صورة في الذاكرة طويلة المدى، والصورة هنا لا يشترط أن تختزن بنفس الشكل
والخط ولكنها صورة مجردة، وحتى يستخدم القارئ هذه الاستراتيجية يجب أن يكتسب معرفة الحروف الهجائية وكيف
تترابط هذه الحروف معًا. والقراء الماهرون يستخدمون هذه الاستراتيجية عادة لأنهم يكونوا قد ألفوا الكلمات واستخدموها
آلاف المرات فيسهل عليهم تذكرها، ولكن عندما تعرض عليهم كلمات جديدة لم يألفوها من قبل فإنهم يلجؤون لاستخدام
(2000 ،HOIEN) الطريقة الصوتية حيث يقوموا بتحليل هذه الكلمات وقراءتها
والطلاب ذوي صعوبات التعلم عادة يحتاجون تعليمًا مباشرَا ومنظمًاللتدريب على القراءة،لان التدريب المباشر على
مهارات القراءة الصوتية مهم لأن هذه المهمة الأولية عبارة عن جزء دقيق يستخدم في الاستيعاب القرائي فيما بعد ،
والأطفال الذين يبدأون بتعلم القراءة ببطء يصبحون قراء أقوياء فيما بعد، والطريقة الصوتية فعالة في تعويد القارئ على
عادات القراءة الواسعة في المدرسة وخارجها،لأنه يستطيع أن يقرأ الكتب المدرسية و أي كتب أخرى فلا توجد كلمة غريبة
عليه، والقراءة الواسعة تعطي الفرصة لنمو المفاهيم اللفظية والمعرفية في كيفية كتابة النص، ولكن الطلاب الذين لا
يدرسون بهذه الطريقة يحرمون هذه الفرصة من النمو، لأنهم بدأوا بطريقة ضعيفة لم تمكنهم من القراءة الواسعة وبالتالي
ستكون قراءتهم أقل، مما يسبب لهم سلسلة من الخبرات القرائية السلبية، وقدا شارت الدراسات إلى أن المهارات الصوتية
تؤدي إلى الحصول على درجات عالية في اختبارات التحصيل القرائي.
إن التعليم المباشر بالطريقة الصوتية يسهل تعليم القراءة، إن هذا الأسلوب يؤدي إلى الطلاقة في قراءة الكلمات، لأن
عملية التهجئة ستصبح أوتوماتيكية عندما تصبح قدرة الطالب على التحليل والتركيب كبيرة ومتقنة، واللغة الانجليزية
تتضمن الطريقة الصوتية نظام من الخرائط أو النظر للألفاظ بين الحروف والأصوات، وعندما يتعلم الطفل هذه الخرائط
(LEARNER - يستطيع أن يحلل الكلمة ويطبق هذه المعلومة لإنتاج اللفظ المناسب للكلمات المكتوبة. ( 2000
حيث يستخدم هنا معرفته السابقة لقراءة كلمات (ANALOGY) وهناك استراتيجية أخرى يستخدمها القارئ تسمى
من خلال الاستفادة من معرفة السابقة للحروف sand مث ً لا يسهل عليه قراءة كلمة hand جديدة فإذا كان يقرأ كلمة
المشابهة في الكلمة السابقة وفي العربية (دار، غار، جار) ولذلك يمكن استخدام المعرفة اللغوية مثل التصاريف اللغوية
(HOIEN - والقواعد النحوية في تسهيل عملية القراءة. ( 2000
إذن فالطريقة الصوتية تجعل الناس يكتشفون الكلمات الجديدة عن طريق الجمع بين الأصوات، وقد أشار
إلى إمكانية تدريب الطلبة ذوي صعوبات التعلم على استراتيجيات خاصة بالطريقة الصوتية، KOCHMAN كوتشمان
إلى أن التدريب على الترميز الحرفي يمكن أن يحسن الأداء القرائي. MINSKOFF وأشار مينسكوف
( 1993،HOOKS)
1994 ) أن الطلبة ذوي صعوبات التعلم وصعوبات القراءة بحاجة إلى التعليم المبني ،PRESSLEY ) وأشار بيزلي
1995 ) إلى أن التدريب ،MOATS ) على اساس الطريقة الصوتية الواضحة لتعليم مهارات القراءة،كما أشار مواتز
المباشر ضروري لتدريب الأطفال على البناء اللغوي ولتزويد الطلبة ذوي صعوبات القراءة بالأسس الضرورية ليكونوا قراء
في تدريس القراءة DECODING اعتمادًا على دراسة طويلة أهمية مهارة الترميز BECK ناجحين. وناقش بك
للصفوف الأولى حيث وجد أن الطالب الضعيف في القراءة في الصف الأول يلازمه هذا الضعف حتى نهاية الصف
الرابع،لذلك لا بد أن يتم التركيز على التعليم القوي في القراءة وهي الطريقة الصوتية من وجهة نظر
( 1997،DRECKTRAH ). بك
لحالة طفلة فشلت ORTHON وإذا رجعنا إلى الجذور التاريخية للطريقة الصوتية فإننا نبدأ من وصف أوثون 1925
في تعلم القراءة خلال تدريب استمر ثلاث سنوات بالطريقة البصرية (الكلية). وعندما استخدمت معها التمارين الصوتية
نجحت أخيرًا في تعلم القراءة،حيث خلص اورثون إلى أٍن التدريب المنطقي للطلبة الذين لديهم "عمى في قراءة الكلمات" كما
وصفه اورثون هو باستخدام التعليم المؤسس على الطريقة الصوتية أي الربط بين شكل الحروف وطريقة نطقها وتحليلها
وتجميعها بطريقة نظامية وأضاف أورثون في عام ١٩٣٧ أن السبب الرئيسي لفشل الطلاب في القراءة هو استخدام
الطريقة الشكلية في التعلم حيث لاحظ أن هؤلاء الطلاب بحاجة لتعلم الكلمات بطريقة أكثر تفصي َ لا حيث تساعد الطريقة
الصوتية الأطفال على تخيل الأجزاء وعلى بناء المفاهيم التي تشكل بنية الكلمة.
في دراسة شملت ( ٤١٥ ) طف ً لا من ذوي صعوبات التعلم وجد أن MONROE وفي عام ( ١٩٣٢ ) وجد منرو
الطريقة الصوتية الحسية كانت فعالة في تحسين الأداء القرائي حيث ركز التدريس على تطور تذكر هذه الطرق مفيدة في
علاج صعوبات القراءة.
أن استخدام الطريقةالبصرية (الكلية) في تدريس القراءة يجعلنا نتجاهل FLESCH وفي عام ١٩٥٥ بين فليشك
النظام الهجائي في القراءة باللغة الانجليزية ويجعلنا نتعلم اللغة الانجليزية كما نتعلم اللغة الصينية.
أن طريقة بناء الأصوات تساعد الطالب على التخلص من مشاكله الانفعالية،كما تفعل FLESCH وأضاف فليشك
وعارض فليشك في كون الطريقة الصوتية تصلح لجميع الطلاب وبين أن KIRK الشمس مع الثلج. ثم جاء كيرك 1956
تدريبات الصوتية صممت لعدد محدود من الطلاب الذين يحتاجون إلى مساعدة في تذكر تفاصيل الكلمات وليس لأغلبية
الطلاب الذين يكتسبون هذه القدرة بشكل طبيعي.
الذي كان يرى أن CHALL أعمال شل SMITH+ GOODMAN وفي عام ١٩٧٠ راجع سمت وجودمان
الطريقة الصوتية تكون فعالة جدًا مع بداية التعليم حيث أشار أن المدرسين يلجأون إلى الطريقة الصوتية لتكون بداية حلا
عندما لا يكون هناك شيء يمكن أن يعلم الطلاب القراءة، وبين أن هذا الأسلوب غير فعال في بداية تعليم القراءة لكون
MATHER - ) القراءة عبارة عن عمليات نفسية يستخدم القارئ خبراته ومعرفته المفاهيم لإعادة بناء النص المكتوب
.(1992
وبعد ذلك اشتدت الحرب بين أنصار الطريقة الكلية وأنصار الطريقة الصوتية، ويبدو أن نار هذه الحرب مازالت
مشتعلة حتى وقتنا الحاضر، وربما يعود ذلك لكون كل طريقة تقوم على فلسفة خاصة ليس في طرق التدريس فقط، وإنما
يعتقدون أن الالتقاء بين هاتين الطريقتين مستحيل لكونها PURISSTS فلسفة في الحياة في جعل بعض الباحثين أمثال
متعارضتين أصلا.هذا الجدل زاد عمره على قرن من الزمان ولم يتغير فيه إلا اساليب الحرب، إن النجاح أساليب البناء
الصوتي في مساعدة الطلاب ذوي صعوبات التعلم لاكتساب مهارات التعرف على الكلمة قد تم توثيقه في الأدب، حيث
صممت طرق كثيرة للطلاب الذين لديهم صعوبة في استرجاع وحدات الكلمة المسموعة أو المقروءة مثل طريقة أوثون -
جلينجهام التي تساعد الطلاب في تعويض الضعف وزيادة قدرتهم على التصميم وقد دعم ا لبحث طريقة التدريس المباشر
في تدريس القراءة للطلبة الذين لديهم ضعف في مهارة الترميز.ومن هذه البرامج برنامج اتقان القراءة الذي يعرف
وبرنامج القراءة التعاونية، وهي برامج عالية البناء تركز على المهارات واتقان المهمات الأكاديمية. (distar) د
وقد ركزت نتائج البحوث على أن الأطفال ذوي صعوبات القراءة لا يوجد لديهم المهارة المناسبة لقراءة المقاطع
الحرفية،أ و تذ كر الرموز القرائية عندما يطلب منهم القراءة، نتيجة لذلك يصبحوا غير قادرين على تهجئة الكلمات غير
المألوفة لديهم وعندما يأتي بعض الطلاب إلىالمدرسة وهم غير مكتسبين لمهارة اللغة الشفوية بطريقة فاعلية تصبح لديهم
صعوبة في اكتساب مهارات القراءة.أما الطلاب العاديين الذين لديهم القدرة على تعلم القراءة بأي أسلوب كان تكون لديهم
القوة في السيطرة على تركيب الحروف والقراءة.
1988 ) أٍن ٩ من كل ١٠ طلاب يذهبون إلى الصف الأول الإبتدائي ولديهم ضعف في الوعي ،JUEL) ووجد جول
الصوتي، وبعد مضي أربع سنوات أشار إلى مقاييس الاستيعاب والترميز لحسن الحظ يمكن التدريب على الوعي الصوتي
أن التدريس المباشر على المقاطع الصوتية للطلاب من الصف الثاني والسادس يحسن VELENTINO حيث وجد فلنتينو
مهارة التعرف على الكلمة وهذا يعني أن القدرة على تحليل بناء الكلمات ضروري للبناء القراءة والنجاح هنا يعتمد على
قدرة الفرد في تخزين واسترجاع الأصوات.
٤٠٠ طفلا في مهارة الوعي الصوتي وعلاقتها بالقراءة، ( 1983،BRADLY) ففي دراسة طويلة فحص برادلي
حيث قسم العينة إلى مجموعتين ، مجموعة ضابطة ومجموعة تجريبية تلقت التدريب في الوعي الصوتي، أطهرت النتائج
تفوق المجموعة التجريبية بشكل ذي دلالة في الصف الأول والثاني والخامس في مهارات القراءة والترميز.
نستنتج من ذلك أن العجز في المهارات الصوتية له تأثير مباشر في تطوير مهارات الترميز، وإن بعض الطلاب
يكتسبوا هذه المهارات من خلال القراءة بسبب وجود علاقة متبادلة بين المعرفة الصوتية وتعلم القراءة، وبعضهم الآخر
يحتاج إلى تطوير الوعي بالعناصر اللغوية للغة المنطوقة، وكذلك يحتاج إلى وعي بكيفية تشكيل الحروف بالاعتماد على
الوعي الصوتي، وعندما لا تتطور المهارات الصوتية بشكل الطبيعي أو يأتي الطلاب إلى المدرسة ولديهم خلفيات محدودة
MATHER ) في اللغة يصبح التعليم المباشر متطلب رئيسي من أجل فهم البناء الداخلي للكلمات وبالتالي فهم النصوص
(1992
مايلي (HOIEN - ومن الأمور الأساسية التي تربط بها الطريقة الصوتية لخص ( 2000
أولا: تعلم الحروف
معظم القراء لا يجدون صعوبة في تعلم الحروف، حيث تتم المعرفة بالحروف بشكل طبيعي، ولكن هذا الشيء ليس
سه ً لا بالنسبة للطلبة ذوي صعوبات التعلم، لذلك يعتبر تعلم الحروف هدفًا رئيسًا في تعليم الطلبة ضعاف القراءة، وغالبًا يجد
الطلبة صعوبة في تركيب الحروف التي تعلموها خاصة الحروف التي تختلف طريقة كتابتها عن طريقة لفظها (مثل..)
وكذلك يجب الاهتمام في تذكر اللفظ الصحيح (SH،SCH،CH،NG ... وكذلك في تذكر اللفظ الصحيح للمقاطع (مثل
والتي تسمى الحروف (PREFIXES) لذلك يجب الاهتمام بتذكر سلاسل الحروف المتكررة ( pr، cr،tr... للمقاطع (مثل
وهي عبارة عن مقطع يضاف آخر (SUFFIX) البادئة أي توضع في بداية الكلام لتغير المعنى، وسلاسل الحروف اللاحقة
اللفظ من أجل تغير المعنى، واعتقد أن تشكيل الحروف (الضمة.الفتحة، الكسرة) مشابه لهذه الأشياء.
(ثانيًا):- قراءة مقاطع الحروف بشكل سريع
غالبا ما يواجه الطلبة ذوي صعوبات التعلم مشكلات في قراءة مقاطع الكلمة بشكل سريع مثل (سيا + رة = سيارة)
حيث يلجأون إلى الحرفية (س- ي - ا - ر - ة) ومن الطرق التي تستخدم هنا طريقة قراءة كلمات ذات مقاطع متشابهة
ويقابلها بالعربية (لوز - موز - جوز....الخ) HOUSE ) -LOUSE - MOUSE ) (مثل
(ثالثًا) : القراءة الاوتوماتيكية للحروف المشكلة للكلمات
فمن أجل أن يصبح الطالب قارئ جيد يجب أن يتذكر معظم حروف الكلمة بشكل فوري (القدرة على تركيب
الحروف)، والطلبة ذوي صعوبات التعلم قدراتهم محددة في هذا المجال، إذ انهم لا يستطيعون الاسهاب في التهجئة بسرعة
وثقة.
وتأتي هذه المهارة من خلال القراءة الواسعة، لذا يجب أن تتوفر القراءات التي تتناسب مع مهارات الطلاب،
وتدريبهم على القراءة، ولا بد من تشجيع الأهل لأولادهم على القراءة خارج المدرسة، ويمكن أن يستخدم هنا لعبة قراءة
الكلمات حيث يقوم المدرس بكتابة كلمات تتكون من مقاطع، ويطلب منهم قراءتها من جديد ويكون قد أدخل كلمات جديدة
بينها.
(مراجعة الأدب الخاص بالطريقة الصوتية)
حيث قام باختبار ٥,٨ hirsc من الدراسات القديمة حول مدى فاعلية الطريقة الصوتية ما قام به هيرسك ١٩٧٢
طف ً لا من أطفال الروضة، ثم أعاد اختبارهم مرة ثانية في الصف الثاني الابتدائي بالنسبة لعدة متغيرات، ولاحظ أن مهارة
الترميز (تحريف الكلمة) كانت الإجراء الأفضل في تعلم القراءة في الاداء على ١٩ إختيار من إختبارات الأداء القرائي. وقد
باختبار ١٥ طالبًا من ذوي التحصيل المتدني، كانت معدل أعمارهم ٦سنوات،و قسم bradley١٩٨٥/ قام برادلي ١٩٨٣
أفراد العينة إلى أربع مجموعات بعدما طابق بينهم من حيث درجة الذكاء والمهارات اللغوية والجنس والعمر،وتلقت إحدى
هذه المجموعات التدريب بالطريقة الصوتية عن طريق تعرضها لأربعين تدريبًا لمدة سنتين، بينما تلقت المجموعة الثانية
نفس التدريب، ولكن أضيف إليه حروف بلاستيكية من أجل عمل علاقة بين الحروف والأصوات،أما المجموعة الثالثة فقط
تلقت التدريس بالطريقة الكلية، واعتبرت المجموعة الرابعة مجموعة ضابطة (لم تتلقى شيئًا)،إشارات نتائج الاختبارات
البعدية بعد نهاية البرنامج إلى أن الأداء الأفضل كان للمجموعة التي تلقت التدريب بالطرقة الصوتية، ثم تليها المجموعة
الصوتية التي أضيف إليها الحروف البلاستيكية، ثم جاء ت المجموعة التي تلقت التدريب بالطريقة الكلية، وأخيرًا جاءت
المجموعة الضابطة.ولقد قام برادلي عام ١٩٨٨ بإجراء دراسة تتبعية لهؤلاء الطلبة، حصل على نفس النتائج وعلى نفس
الترتيب للمجموعات الأربعة في التحصيل القرائي.
(1993،hooks) وتحت عنوان أثر الطريقة الصوتية في تعليم الطلبة ذوي صعوبات التعلم قامت هوكس
بتطبيق برنامجًا مكثفًا في الصوتيات لمدة ( ٢٠ أسبوعًا) ضمن غرف المصادر،حيث شملت العينة ثمانية طلاب من ذوي
صعوبات التعلم من طلاب الصف الثامن.
في الصوتيات، char-L أظهرت النتائج زيادة في مهارات القراءة وتذكر الكلمات،وقد عرف البرنامج المطبق باسم
(١٥- ١٠٠ ) وأعمارهم ( ١٣ - وقد تم اختيار الطلاب بناء على معايير ولاية جورجيا لصعوبات التعليم (معدل ذكائهم ٧٣
٤ساعات) يوميًا ويشاركون في ثلاث مواد على الأقل ضمن الصف العادي - والفترة التي يقضونها في غرفة المصادر ( ١
وقدراتهم القرائية من مستوى الصف الرابع إلى السادس ماعدا طالب واحد مستواه القرائي صف أول. تلقى هؤلاء الطلبة
ساعة تدريسية يوميًا لمدة ٢٠ أسبوعًا وتضمن البرنامج (إستدراجيات الإستماع وربط الأصوات والتحليل والتهجئة والقراءة
إشارات ،(، Bringan الشفوية ومهارات كتابية) و إستخدم الباحث إختبارات قبلية وبعدية منها بطاريات بريجانس ( ١٩٩٧
(1994،Beech) .% نتائج الدراسة تحسن أداء الطلبة بنسبة تراوحت ٦،٥ % إلى ٢٧
1994 ) بدراسة على عينة شملت ٣٦ طف ً لا من أطفال إحدى المدارس الأوروبية الإبتدئية )، Beech وقد قام بيتك
٦) سنوات، و قسموا إلى ثلاث مجموعات(مجموعة القراءة الصوتية،ومجموعة تدرس - تراوحت أعمارهم من ( ٤
الشكل،مجموعة ضابطة) قام الباحث بإجراء التطابق بين المجموعات الثلاث من حيث الجنس والعمر والمستوى القرائي
والصورة المختصرة من مقياس الحروف (BAS) والذكاء (مصفوفة ريفن) ثم قام بتطبيق اختبار قدرات القراءة البريطانية
المصورة، بحيث كان يعرض على الطفل اربع صور ويطلب منه أن يختار الصورة المطابقة للكلمة المكتوبة،إشارات نتائج
الدراسة إلى تفوق المجموعتين التجريبيين على المجموعة الضابطة وجد هناك فرقا ذي دلالة بين أداء المجموعتين
التجربيتين لصالح المجموعة التي تلقت التدريب الصوتي، مما يدل على فاعلية هذه الطريقة في تعليم القراءة للطلبة ذي
صعوبات التعليم.
1998 ) بعنوان:- فاعلية الطريقة الكلية والصوتية في تدريس القراءة للطلاب ،smith) وفي دراسة قامت بها سمث
في مرحلة ما قبل المدرسة، شارك ١١٤ طالبًا من طلاب أربع مدارس في ولاية فرجينا منهم ٥٧ ذكورًا و ٥٧ إناثًا.
استخدمت الباحثة أسلوب المجموعة التجريبية ذات الاختبار القبلي والبعدي، حيث تلقت المجموعة الضابطة
٥٨ طالبًا) التدريس بالطريقة الكلية، بينما تلقت المجموعة التجريبية ( ٥٦ طالبًا) التدريس بالطريقة الصوتية، وشمل )
البرنامج للمجموعتين دروسًا في مجموعة الحروف ونشاطات بالكمبيوتر وتشكيل كلمات و وفي الإستيعاب واللغة. وعند
تطبيق (اختبار وود كوك التحصيلي) لم تكن هناك فروقا في الأداء بين المجموعتين، ولكن نتائج الاختبار البعدي أشارات
إلى وجود فرقا ذا دلالة إحصائية بين نتائج المجموعتين (عند مستوى الدلاله ( ∞ = ٠٠١ .) لصالح المجموعة
التجريبية التي تلقت التدريس بطريقة صوتية مما يدل على أنها أفضل من الطريقة الكلية في التدريس.
1999 ) في أفضل الطرق التدريس القراءة والكتابة للطلاب الأفارقة الأمريكان في المدارس ،kins ) وقد بحث بيركنز
الإبتدائية في ولاية تكساس، شارك في هذه الدراسة ٢١ معلمًا، قام الباحث بمقابلتهم وتسجيل هذه المقابلات وتحليلها
بطريقة البحث النوعي ،أشار المدرسون إلى إنهم يعتبرون الطريقة الصوتية إحدى أفضل الوسائل التي يستخدمونها في
تعليم القراءة لهؤلاء الطلاب.
(Temporal) 2000 ) علاقة كل من الناحية الصوتية والبصرية والعمليات الزمنية ،Edwards) وقد بحث أدوارد
بصعوبات القراءة، ووجد أن الناحية الصوتية كانت الأكثر تنبؤً بالقدرات القرائية عند ذوي صعوبات القراءة.
2000 (إلى ان نتائج الدراست التي تدعم ،Wyse) وفي مراجعة للدراسات التي تدعم الطريقة الصوتية خلص وييز
الطريقة الصوتية بعيدة عن الحسم وهي صعبة الاستقراء، ومع ذلك هناك دليل يقترح أن التدريس بالطريقة الصوتية يحسن
القدرة على فك الرموز،خاصة في الصف الأول والثاني الابتدائي مع وجود دليل على أن هناك ااختلافا في نماذج وأنماط تعلم
اللغة للأطفال.
2000 )هدفت إلى معرفة أثر الطريقة الصوتية بالعمل مع حروف يدوية على ،dullon) وفي دراسة قام بها دولون
تنمية مهارات القراءة عند طلاب الصف الأول ذوي الصعوبات القرائية، شملت العينة ٩٨ طالبًا من ذوي صعوبات القراءة
من تسع مدارس ضمن مقاطعتين من ولاية فلوريدا، ثم تم تقسيم هذه العينة إلى ثلاث مجموعات، مجموعة تلقت التدريب
على تشكيل الكلمات، وقراءة حروف باستخدام حروف يدوية، وأخرى تلقت نفس التدريس بدون استخدام حروف يدوية،
ومجموعة ضابطة لم تتلقى تدريبًا ، واستمر البرنامج المكون من ثلاثين درسًا لمدة ١٠ أسابيع، تم تدريس الطلاب على شكل
مجموعات صغيرة ( ٣طلاب).
إشارات نتائج التحليل الإحصائي إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائية في الوعي الصوتي والقراءة الحرفية وقراءة
الكلمات المرئية بين المجموعات الثلاث لصالح المجموعة الأولى والثانية، وأشار مائة من المدرسين بقناعتهم بالأسلوب
التجريبي المطبق في هذه الدراسة، و حول فاعلية تدريب المعلمين على الطريقة الصوتية وفاعلية برنامج تدريب القراءة
بالطريقة النظامية (الصوتية)، شارك عشرة من المدرسين في هذه الدراسة حيث تلقوا برنامجًا لمدة ثمانية شهور في
الطريقة الصوتية. أشارت نتائج تحليل بيانات الدراسة إلى أن هناك أثر ذو دلالة لهذا البرنامج في زيادة المعرفة اللغوية
بالترميز القرائي عندهم، ولوحظ زيادة مهارات القراءة عند طلابهم فيما يتعلق بالتحليل السمعي والقراءة اللغوية وإنتاج
.(،Edgerton أصوات الحروف ( 2000
2000 ) بين التدريس بالطريقة الكلية و التدريس بالطريقة الصوتية ،Mathews) وفي مقارنة قامت بها ماثيوس
النظامية، على عينة شملت ١٦٢ طالبًا من ذوي صعوبات التعلم ضمن مدرستين درس طلاب المدرسة الأولى بالطريقة الكلية
(٦٠- بينما درس الطلاب المدرسة الثانية بالطريق الصوتية، لمدة عام دراسي كامل بمعدل حصة يومية في القراءة ( ٥٠
دقيقة. تم قياس أداء الطلاب باستخدام اختبار قبلي وبعدي (اختبار ستنا فورد التحصيلي) وقيست اتجاهات كل من المدرسين
والطلبة وقناعاتهم ورضاهم حول الطرقيتين، أشارت النتائج إلى ان الفائدة الأكبر كانت من نصيب الطلبة الذين درسوا
بالطريقة الصوتية، بينما كانت اتجاهات وقناعات ورضا المدرسين والطلبة عن كلا الاسلوبين جيدة.
(مراجعة الأدب الخاص بالأثر المشترك للطريقتين)
بإجراء دراسة مقارنة بين فاعلية كل من الطريقة الكلية stant + miller قام كل من ستاهل وميلر ١٩٨٩
والصوتية في الخبرات التدريسية لمهارات القراءة الأساسية، ولم يجدا فرقا ذا دلالة احصائية بينهما، إلا أنهما وجدا ان
الطريقة الكلية كانت أفضل في مرحلة الروضة بينهما كانت الطريقة الكلية أفضل في حالة مهارة تذكر الكلمات ضمن مهارة
الاستيعاب القرائي، ووجدا أيضا أن اسلوب الطريقة الكلية أثره ضعيف عندما يستخدم مع الطلبة ذوي صعوبات التعلم
.( 1997،Drecjtrah) مقارنة مع أثره على العاديين
وكذلك استنتج الباحثان ان الطريقة الصوتية اكثر فاعلية في مساعدة طلاب الصف الأول الابتدائي في اكتساب مهارة
.(1997 ،Mather) تذكر الكلمة
1993 ) لمعرفة اثر كل من الطريقة الصوتية والكلية على طلاب الصف ،EL-amin ) وفي دراسة قامت بها الامين
الأول الابتدائي المعرضيين للخطر التحصيلي، شملت العينة ١٠٠ مدرسا تم تقسيمهم إلى مجموعات حسب الطريقة التي
واختبار بالقراءة (WRAT) يستخدمونها بالتدريس، ثم أخذ من كل صف يدرسه مدرس طالبان، وتعرضوا لإختبار تحصيل
الشفوية واختبار الاغلاق. اشارت نتائج تحليل التباين إلى عدم وجود فروق ذات دلالة بين اداء طلاب المجموعتين، بينما
اشار معامل الارتباط بيرسون إلى وجود ارتباطا موجبا بين الطريقة الصوتية والتحصيل، وعند اجراء التحليل النوعي
لاجابات الطلاب لاحظت الباحثة ان الطلبة الذين تعلموا بالطريقة الكلية كان لديهم مفاهيم جمالية في القراءة، ويستخدمون
استراتيجياتا تركز على المعنى، ولديهم اخطاء اكثر في المعنى، بينما الطلاب الذين درسوا بالطريقة الصوتية لديهم ميل أكثر
نحو التعقيد ونحو وصف الكلمة وادائهم الكتابي أكثر ابداعا.
1995 ) بعنوان اثر اللغة الكلية والتعليم المباشر على تحصيل القراءة لدى طلبة ،Ezell) وفي دراسة قام بها ايزل
الصف الرابع، هدفت هذه الدراسة إلى المقارنة بين اثر كل من الطريقة الكلية والطريقة المباشرة (الصوتية) على تعلم
الترميز (التحريف) والاستيعاب القرائي لدى طلاب الصف الرابع، ثم قسم الطلاب إلى مجموعتين متكافئتين اعتمادا على
الخاص بالصف الرابع CAT للصف الثالث، يبنما استخدم (CAT/ نتائج الاختبار القبلي (اختبار كاليفورنيا التحصيلي ( 5
كاختبار قبلي وبعدي. اشارت نتائج الدراسة إلى عدم وجود تفاعلا بين طريقة التدريس والمجموعة المكافئة، كما اشارت
ايضا إلى عدم وجود فروقا ذات دلالة احصائية بين اثر الطريقة الكلية والصوتية على مهارة الترميز والاستيعاب القرائي،
أي لا يوجد هنالك تفضيل للطريقة الكلية أو الصوتية في زيادة مهارات القراءة(الترميز / الاستيعاب) كما قيست بواسطة
.CAT / اختبار 5
1997 ) بعنوان " الاستراتيجيات التدريسية التي تستخدم من قبل مدرسي ،Drecktrah) وفي دراسة قام بها دريكتبرا
الطلبة ذوي صعوبات التعليم، طبق الباحث استبيان مكون من ٢١ فقرة على عينه شملت ١٨٣ معلما من المشاركين في
تعليم الطلبة ذوي صعوبات التعليم من مستوى الصف الثاني وحتى الصف الخامس، حيث تضمن الاستبيان فقرات (تتعلق
باللغة الصوتية والكلية). اشارت النتائج ان العامل الأكثر اهمية في اختبار المعلم لطريقة تدريس القراءة والكتابة هو ما
تركز عليه برامج لتدريب المعلمين وما تدرب عليه المعلم اصلا في هذه البرامج، وكانت معظم الاجابات تؤمن بالمنحى
التكاملي (الذي يجمع بين الطريقة والكلية والصوتية).
وفي دراسة طويلة استمرت ثلاث سنوات على طالب لديه صعوبات تعلم واضطرابات نطقية، ربط كاستن
1998 ) بين فاعلية الطريقة الكلية والصوتية بعوامل اخرى حيث اشار على عدم وضوح أي الطريقتين اكثر ،Kasten)
فاعلية في تعليم هذا الطالب، وطول هذه الفترة الطويلة كانت التوقعات انه سوف ينجح في وقته الخاص، وكان يتم التقييم
لادائه باستمرار ولكن هذا التقييم لم يكن واقعيا حيث كان يقوم في الصف على ملاحظات المعلم، والتي ترتبط بالتوقعات
الاجتماعية، بينما كان التقييم في غرفة الصادر يركز على الاختبارات الرسمية التي تهدف الى التحديد والاحالة لذلك ظهر
هناك اختلافا بين تقييم مدرس الصف و مدرس غرفة المصادر، ولايمكن ان تكون المعلومات المأخوذه من التقييم الرسمي
افضل من المعلومات التي تشاهد بالعين المجردة !.
وقدم الباحث الملاحظات التالية:
أ- يحتاج معلمو التربية الخاصة لفهم افضل لعمليات القراءة والكتابة، لأن عملية القراءة ذات بناء اجتماعي مبني
على المعنى، وعلى عمليات اللغة.
ب- لا يمكن ان نأخذ التقييم واحد فقط لتبيين هل الطريقة الكلية افضل ام الصوتية.
ج- يجب ان يعمل معلمو التربية الخاصة والعامة بشكل اكثر قربا من اجل المشاركة في استراتيجيات القراءة وتقديم
خدمات التربية الخاصة.
1998 ) لمعرفة اثر المنهج المتوازن في اللغة الكلية والصوتية على ،Anderson) وفي دراسة قام بها اندرسون
عينة شملت ستة اطفال من الروضة يتشابهون في خصائصهم المعرفية والاقتصادية والاجتماعية والقدرات الأكاديمية،
التطوري و الملاحظة المباشرة لدراسة اثر هذا البرنامج، اشارت Rothman واختيار Brigance استخدم الباحث اختبار
إلى ان المنهج المتوازن كان فعالا في تلبية “Single case study " نتائج تحليل الدراسة " باستخدام المنحى الفردي
الحاجات الفردية لطلبة الروضة وفي زيادة النجاح الأكاديمي لهم.
(مناقشة النتائج)
من خلال مراجعتنا للأدب السابق الخاص بتعليم القراءة للطلاب ذوي صعوبات التعلم نلاحظ انها تتراوح بين طريقتين
اساسيتين: الطريقة الكلية والطريقة الصوتية، وكأن هناك حركة بندولية، أي انه في فترة ما يسطع نجم الطريقة الصوتية ثم
يغيب ليسطع نجم الطريقة الكلية، ثم يحدث العكس وهكذا دواليك.
إلا أننا إذا تجردنا عن الطريقة التي نؤمن بها في تعليم القراءة للطلبة ذوي صعوبات التعلم، ونظرنا نظرة موضوعية
نستطيع ان نفهم ان تعليم القراءة هو المهم، وليس الطريقة التي تم بها التعلم، فكلا الطريقتين لديهما الفاعلية في تعليم
القراءة وإلا كيف نف  سر نتائج هذه الدراسات حيث اتضح ان لكلاهما اثر في تعليم القراءة.
وإذا وافقنا على ذلك، فهذا يعني أن تعليم القراءة سيتم بغض النظر عن الطريقة المستخدمة ؟ ولكن لماذا كانت هناك
فروق بين الطريقتين عندما تم استخدامها على عينات متشابهة. هل هذا يعني ان فاعلية احدى الطريقتين هي اكبر من
الأخرى ؟
لا شك ان فاعلية احدى الطريقتين تكون افضل من الطريقة الأخرى،ولكن هذا الاضطراد لا يكون مستمرا ولا دائما،
فقد تكون الطريقة الكلية اكثر فائدة احيانا وقد تكون الطريقة الصوتية هي الأكثر فاعلية احيانا اخرى.
إذا حللنا الأدب الخاص بالطريقة الصوتية جيدا،نجد ان االطلبة ذوي صعوبات التعلم لا يطورون المعرفة بالطريقة
الكلية، وهم بحاجة للتعلم بالطريقة الصوتية ذات التعليم المباشر، لأن اللغة الكلية تتطلب إعادة الكلمات التي يقولها، وتطوير
فهم بالعلاقات التباديلة بين هذه الكلمات والكلمات الجديدة، والقيام بالربط بين اللغة المنطوقة واللغة المكتوبة، وعليهم كذلك
الاحتفاظ بالكلمات لإكتساب العلاقة بين الحرف والصوت بشكل طبيعي على افتراض ان لديهم المفاهيم الاساسية مثل معرفة
أن الأصوات ترتبط بالحروف وتتجمع لتشكل الكلمة والمعنى.
وهذا حقيقة غير متوفرة عند هؤلاء الطلبة، فإذا حفظوا شكل الكلمة فمن العسير عليهم اكتشاف العلاقات بين حروفها
خاصة مع الكلمات غير المألوفة لديهم، وبدون الطريقة الصوتية يصبح لديهم عجز وفشل القراءة والاستيعاب كما أشارت
1998 ) سابقا. ،Mather) ماذر
ونظرا لوجود مشاكل في الوعي الصوتي