استخدام الحاسوب في تعليم ذوي صعوبات التعلم
المقدمة
يعتبر موضوع صعوبات التعلم من الموضوعات الحديثة نسبياً في ميدان التربية الخاصة، حيث كان اهتمام التربية الخاصة سابقا منصباً على أشكال الإعاقات الأخرى كالإعاقة العقلية والسمعية والبصرية والحركية، ولكن بسبب ظهور مجموعة من الأطفال الأسوياء في نموهم العقلي والحسي والحركي، ولكنهم يعانون من مشكلات تعليمية، فقد بدأ المختصون في التربية الخاصة الاهتمام بهذه الفئة للتعرف على مظاهر صعوبات التعلم خاصةً في الجوانب الأكاديمية والانفعالية والسلوكية.

لذا فقد بدأ الاهتمام بمجال صعوبات التعلم من قبل الآباء والمعلمين والباحثين في ميدان التربية الخاصة، حيث يتعرض لدراسة الخصائص المميزة لقطاع كبير من تلاميذ المدرسة، والتعرف على طبيعة الصعوبات التي يعنون منها وأنسب الطرق والاستراتيجيات وأساليب التدخل العلاجي المناسبة للتغلب على هذه الصعوبات أو التخفيف من حدتها، لذا يحتاج هؤلاء التلاميذ إلى بيئة تعليمية ملائمة لهم، ورعاية فردية مناسبة للتعامل مع نواحي القوة والضعف لديهم، وتعليمهم المهارات الأساسية التي يحتاجونها، وكل ذلك يتم من خلال إعداد استراتيجيات تعليمية مناسبة لهم، واستخدام كل أساليب التكنولوجيا التي تتفق مع مستواهم لكي تساعدهم في السير في دراستهم وفقاً لقدراتهم العقلية.

وسوف يوضح التقرير في البداية تعريف صعوبات التعلم وأسبابه وتصنيفاته والخصائص التي يتميز بها التلاميذ ذوي صعوبات التعلم من ثم سيتعمق في الاستراتيجيات المستخدمة لتعليم ذوي صعوبات التعلم ومنها استخدام الحاسوب في تعليمهم.

 تعريف صعوبات التعلم

لقد ظهرت تعريفات متعددة ومتنوعة لصعوبات التعلم، ففي عام 1963م اقترح كيرك ( Kirk ) الذي يعد من أشهر المختصين في مجال صعوبات التعلم، صيغة لتعريف صعوبات التعلم، حيث يشير مفهوم صعوبات التعلم إلى تأخر أو اضطراب أو قصور في واحدة أو أكثر من عمليات الكلام، اللغة، القراءة، التهجئة، الكتابة، أو العمليات الحسابية، نتيجة لخلل وظيفي في الدماغ أو اضطراب عاطفي أو مشكلات سلوكية، ويستثنى من ذلك الأطفال الذين يعانون من صعوبات التعلم الناتجة عن حرمان حسي أو تخلف عقلي أو حرمان ثقافي.( القريوتي، الصمادي، السرطاوي، 1995).

وفي عام 1968م وضعت اللجنة الوطنية الاستشارية للمعوقين في المكتب الأمريكي للتربية تعريفاً لصعوبات التعلم والذي تضمنه القانون الأمريكي لتعليم المعوقين رقم 94- 192 وتعديلاته اللاحقة في سنة 1990م والذي ينص على أن:
( مصطلح ذوي الصعوبات الخاصة بالتعلم يعني أولئك الأطفال الذين يعانون من قصور في واحدة أو أكثر من العمليات النفسية الأساسية التي تدخل في فهم أو استخدام اللغة المنطوقة أو المكتوبة، ويظهر هذا القصور في نقص القدرة على الاستماع أو الكلام أو القراءة أو الكتابة أو التهجئة أو في أداء العمليات الحسابية، وقد يرجع هذا القصور إلى إعاقة في الإدراك أو إلى إصابة في المخ أو إلى الخلل الوظيفي المخي البسيط، أو إلى عسر القراءة أو إلى حبسة في الكلام، ولا يشتمل الأطفال ذوي صعوبات التعلم الناتجة عن إعاقة بصرية أو سمعية أو حركية أو إعاقة عقلية أو اضطراب انفعالي أو حرمان بيئي وثقافي واقتصادي). ( القريوتي، الصمادي، السرطاوي، 1995).
يتضح مما سبق أن كلا التعريفان لا يختلفان عن بعضهما كثيراً بل توجد بينهما قواسم مشتركة وهي:
1- إن صعوبات التعلم تكون واضحة في أداء الفرد في واحدة أو أكثر من المهارات الأكاديمية الأساسية ( القراءة، الكتابة، الحساب ).
2- صعوبات التعلم ليست ناتجة عن التخلف العقلي أو الإعاقات الحسية أو الاضطرابات السلوكية، كما أنها ليست نتيجة للحرمان الثقافي أو القصور في الخدمات التعليمية.
3- إن سبب صعوبات التعلم يكون في معظم الأحيان مرتبطاً بخلل وظيفي في الجهاز المركزي نتيجة لتلف في الدماغ أو خلل عصبي.

 تصنيف صعوبات التعلم:

تنقسم صعوبات التعلم إلى قسمين أساسيين هما:

أولاً: صعوبات التعلم النمائية:

وهي الاضطراب في الوظائف والمهارات الأولية والتي يحتاجها الفرد بهدف التحصيل في الموضوعات الأكاديمية كمهارات الإدراك والذاكرة والتناسق الحركي وتناسق حركة العين واليد.
تعتبر هذه المهارات هي مهارات أساسية في تعلم الكتابة والقراءة والتهجئة أو إجراء العمليات الحسابية، وإن الاضطراب الكبير والواضح في تلك المهارات وعجز الفرد عن تعويضها من خلال مهارات ووظائف أخرى هو دليل واضح على أن الفرد يعاني من صعوبات تعلم نمائية.( القاسم، 2000).

وتنقسم صعوبات التعلم النمائية إلى قسمين:
1- الصعوبات الأولية: Primary Learning Disabilities

وتشمل الانتباه ، الذاكرة ، الادراك.

2- الصعوبات الثانوية: Secondary Learning Disabilities

وتشمل اضطراب التفكير واضطرابات اللغة الشفهية.( عجاج، 199 .

ثانياُ: صعوبات التعلم الأكاديمية:

يقصد بصعوبات التعلم الأكاديمية المشكلات التي تظهر أصلاً من قبل أطفال المدارس وهي:

1- الصعوبات الخاصة بالقراءة.
2- الصعوبات الخاصة بالكتابة.
3- الصعوبات الخاصة بالتهجئة والتعبير الكتابي.
4- الصعوبات الخاصة بالحساب. ( القاسم، 2000).

وهكذا نرى أن صعوبات التعلم النمائية ترتبط ارتباطاً وثيقاً بصعوبات التعلم الأكاديمية، حيث أن الطفل إذا عانى من صعوبة في الإدراك السمعي والذاكرة البصرية فهذا يمنع الطفل من تعلم القراءة.
 أسباب صعوبات التعلم:

لا تزال أسباب صعوبات التعلم غامضة، وذلك لحداثة الموضوع، وللتداخل بينه وبين الإعاقة العقلية من جهة، وبين صعوبات التعلم والاضطرابات الانفعالية من جهة أخرى، إلا أن الدراسات والتعاريف السابقة الذكر أجمعت على ارتباط صعوبات التعلم بإصابة المخ البسيطة أو الخلل الوظيفي المخي البسيط، وترتبط هذه الإصابة بواحدة أو أكثر من العوامل الأربعة التالية وهي:

1- إصابة المخ المكتسبة.
2- العوامل الوراثية أو الجينية.
3- العوامل الكيميائية الحيوية.
4- الحرمان البيئي والتغذية.

أولاً: إصابة المخ المكتسبة:

لقد افترض أن أكثر الأسباب المؤدية لصعوبات التعلم يعود إلى التلف الدماغي أو العجز الوظيفي البسيط والمكتسب قبل وخلال أو بعد الولادة، وتتضمن أسباب ما قبل الولادة إضافة إلى العوامل الجينية، نقص تغذية الأم خلال فترة الحمل، والأمراض التي تصيب الأم الحامل وبالتالي تؤثر على الجنين، فالحصبة الألمانية تصيب الأم خلال فترة الثلاث الأشهر الأولى من الحمل قد تسبب أنواع من الشذوذ المختلفة وبالتالي يسبب تلف دماغي بسيط، بالإضافة إلى النمو الغير سوي للنظام العصبي للجنين بسبب تناول الأم الحامل للكحول والمخدرات خلال مرحلة الحمل.
وتعود الأسباب التي تحدث خلال فترة الولادة إلى تلك الظروف التي تؤثر في الطفل خلال مرحلة الولادة أو قبلها بفترة قصيرة جداً، وتتضمن هذه الأسباب: نقص الأكسجين، وإصابات الولادة نتيجة لاستخدام الأدوات الطبية الحادة والولادة البكرة والمتعسرة.
أما أسباب ما بعد الولادة فتتضمن: الحوادث التي تؤدي إلى ارتجاج الدماغ منها السقوط من أعلى أو تعرض الطفل لحادث، بالإضافة إلى أمراض الطفولة مثل التهاب الدماغ والتهاب السحايا والحصبة الألمانية والحمى القرمزية التي يمكن أن تؤثر في الدماغ وأجزاء أخرى من النظام العصبي. ( سرطاوي، سرطاوي، 198 .

ثانياُ:العوامل الوراثية:

يبدأ النمو منذ أن يلقح حيوان منوي ذكري بويضة أنثوية وتكوين الخلية الأساسية، حيث يبدأ النمو الجسدي والعقلي، وأشار علماء الوراثة إلى أن الوراثة تتحكم في لون العينين والشعر والجلد ولون البشرة، وكثير من الخصائص الفسيولوجية سواء أكانت سلبية أم إيجابية، وأهم ما يتحدد بالوراثة هو جنس المولود ذكراً أم أنثى، ولقد ثبت أن هنالك بعض الأمراض الوراثية التي تنتقل بالوراثة كالضعف العقلي، وهذا بدوره يؤدي إلى صعوبات في التعلم عند الأطفال مستقبلاً.( عبد الهادي، نصر الله، شقير، 2000).
وقد اهتمت عدة دراسات بالتعرف على أثر الوراثة على صعوبات القراءة والكتابة واللغة، فقد أجريت بعض الدراسات على بعض العائلات التي تضم عدداً كبيراً من الأفراد الذين يعانون من مشكلات في القراءة أو اللغة، وقد أجرى هالجرن ( Hallgren,1950) دراسة شاملة لعدد من الأسر فقد قام بدراسة 276 فرداً لديهم صعوبات في القراءة ( Dyslexia) وكذلك أسرهم في السويد وجد بأن نسبة شيوع صعوبات القراءة والكتابة والتهجئة عند الأقارب تقدم دليلاً كافياً على أن مثل هذه الحالات تتواجد في الأسر ويظهر بأنها تخضع لقانون الوراثة.( سرطاوي، سرطاوي، 198 .

ثالثاً: العوامل الكيميائية الحيوية:

تشير الدراسات إلى أن الجسم الإنساني يفرز مواداً كيميائية لكي يحدث توازناً داخل الجسم، وهذا ما يطلق عليه بالكيمياء الحيوية، وقد يكون ذلك متمثلاً بإفرازات الغدد الصماء التي تصب في الدم مباشرةً، فالإفرازات الزائدة في الغدة الدرقية يؤدي ذلك إلى صعوبات في التعلم.( عبد الهادي، نصر الله، شقير، 2000).

رابعاً: الحرمان البيئي والتغذية:

أشارت دراسات عديدة إلى أن نقص التغذية والحرمان الوظيفي لها علاقة بالخلل الوظيفي البسيط بالمخ، والذي له تأثيره الكبير على معاناة الأطفال ذوي صعوبات التعلم، وقد استنتج كل من كيرك وكالفنت ( 1984) من خلال مسح دراسات عديدة إلى أن الأطفال الذين عانوا من سوء تغذية شديدة لفترة طويلة في سن مبكرة يؤثر ذلك على التعلم وخاصةً المهارات الأكاديمية الأساسية ويصبحون غير قادرين على الاستفادة من الخبرات المتاحة لهم، بالإضافة إلى أنه توجد عوامل كثيرة تؤثر على صعوبات التعلم منها العوامل غير البيولوجية والمعرفية والانفعالية وتختلف درجة تأثير كل عامل من تلك العوامل حسب نوع صعوبة التعلم.( عجاج، 199 .

مما سبق ذكره يتضح لنا أنه من خلال السيطرة على تلك الأسباب وعلاجها والوقاية منها نستطيع أن تغلب على ظاهرة صعوبات التعلم عند الأطفال، بالإضافة إلى توفير الرعاية الطبية للطفل وكذلك التغذية السليمة، وتوفير بيئة للطفل غنية بالمثيرات المادية وكل ذلك يعزز من قدرة الطفل على التعلم وينمي إمكانياته وتزيد الدافعية لديه.

 خصائص الأطفال ذوي صعوبات التعلم:

إن التلاميذ الذين يعانون من صعوبات في التعلم ليسوا مجموعة متجانسة، وبالتالي فإنه من الصعب الحديث عن مجموعة من الخصائص يتصف بها كل طالب يعاني من صعوبات التعلم، وعلى الرغم من محاولات تصنيف صعوبات التعلم إلى مجموعات فرعية سواء حسب درجة الشدة، أو طبيعة الصعوبة، فإنه يلاحظ درجة عالية من التنوع والاختلاف ضمن المجموعة الواحدة ومن هذه الخصائص ما يلي:

1- صعوبات في التحصيل الدراسي:

التأخر الدراسي هو السمة الرئيسة للطلبة ، الذين يعانون من صعوبات في التعلم ، فلا وجود لصعوبات التعلم دون وجود مشاكل دراسية.
وبعض الطلبة قد يعانون من قصور في جميع مواضيع الدراسة ، والبعض الآخر قد يعاني من قصور في موضوع دراسي واحد أو في موضوعين .

هذا ويمكن الإشارة إلى أبرز جوانب القصور في المواضيع الدراسية كما يلي :

 مظاهر الصعوبات الخاصة بالقراءة:

تعد صعوبات القراءة من أكثر الموضوعات انتشاراً بين الطلبة ذوي الصعوبات التعليمية ، حيث تتمثل هذه الصعوبات فيما يلي :
1- حذف بعض الكلمات أو أجزاء من الكلمة المقروءة ، فمثلاً عبارة ( سافرت بالطائرة ) قد يقرأها الطالب ( سافر بالطائرة ) .
2- إضافة بعض الكلمات غير الموجودة في النص الأصلي إلى الجملة ، أو بعض المقاطع أو الأحرف إلى الكلمة المقروءة فمثلاً كلمة ( سافرت بالطائرة ) قد يقرأها ( سافرت بالطائرة إلى أمريكا ) .
3- إبدال بعض الكلمات بأخرى قد تحمل بعضاً من معناها ، فمثلاً قد يقرأ كلمة ( العالية ) بدلاً من ( المرتفعة ) أو ( الطلاب ) بدلاً من ( التلاميذ ) أو أن يقرأ ( حسام ولد شجاع ) وهكذا .
4- إعادة بعض الكلمات أكثر من مرة بدون أي مبرر فمثلاً قد يقرأ ( غسلت الأم الثياب ) فيقول
( غسلت الأم … غسلت الأم الثياب ) .
5- قلب الأحرف وتبديلها ، وهي من أهم الأخطاء الشائعة في صعوبات القراءة ، حيث يقرأ الطالب الكلمات أو المقاطع معكوسة ، وكأنه يراها في المرآة : فقد يقرأ كلمة ( برد ) فيقول ( درب ) ويقرأ كلمة ( رز ) فيقول ( زر ) وأحياناً يخطئ في ترتيب أحرف الكلمة ، فقد يقرأ كلمة ( لفت ) فيقول ( فتل ) وهكذا .
6- ضعف في التمييز بين الأحرف المتشابهة رسماً ، والمختلفة لفظاً مثل  ع و غ ) أو ( ج و ح و خ) أو ( ب و ت و ث و ن ) أو ( س وش ) وهكذا .
7- ضعف في التمييز بين الأحرف المتشابهة لفظاً والمختلفة رسماً مثل : ( ك و ق ) أو ( ت و د و ظ ض ) أو ( س و ز ) وهكذا ، وهذا الضعف في تميز الأحرف ينعكس بطبيعة الحال على قراءته للكلمات أو الجمل التي تتضمن مثل هذه الأحرف ، فهو قد يقرأ ( توت ) فيقول ( دود ) مثلاً وهكذا.
8- ضعف في التمييز بين أحرف العلة فقد يقرأ كلمة ( فول ) فيقول ( فيل ) .
9- صعوبة في تتبع مكان الوصول في القراءة وازدياد حيرته ، وارتباكه عند الانتقال من نهاية السطر إلى بداية السطر الذي يليه أثناء القراءة .
10- قراءة الجملة بطريقة سريعة وغير واضحة .
11- قراءة الجملة بطريقة بطيئة كلمة كلمة . ( القحطاني، 2000).

 مظاهر الصعوبات الخاصة بالكتابة:

* يعكس الحروف والأعداد بحيث تكون كما تبدو له في المرآة فالحرف ( ح ) مثلاً قد يكتبه ( ) والرقم ( 3 ) يكتبه بشكل معكوس ( )، وأحياناً قد يقوم بكتابة المقاطع والكلمات والجمل بأكملها بصورة معكوسة من اليسار إلى اليمين فتكون كما تكون في مرآة .

* خلط في الاتجاهات ، فهو قد يبدأ بكتابة الكلمات والمقاطع من اليسار بدلاً من كتابتها كالمعتاد من اليمين ، والفرق هنا عما سبق أن الكلمات هنا تبدو صحيحة بعد كتابتها ، ولا تبدو معكوسة كالسابق .
* ترتيب أحرف الكلمات والمقاطع بصورة غير صحيحة ، عند الكتابة ، فكلمة ( ربيع ) قد يكتبها ( ) وأحياناً قد يعكس ترتيب الأحرف فكلمة ( دار ) قد يكتبها ( راد ) وهكذا .
* يخلط في الكتابة بين الأحرف المتشابهة فقد يرى كلمة ( باب ) ولكنه يكتبها ( ناب ) وهكذا .
* يحذف بعض الحروف من الكلمة أو كلمة من الجملة أثناء الكتابة الإملائية .
* يضيف حرف إلى الكلمة غير ضرورية أو إضافة كلمة إلى الجملة غير ضرورية أثناء الكتابة الإملائية.
* يبدل حرف في الكلمة بحرف آخر مثلاً ( غ إلى ع ) أو ( ب إلى ن) .
* قد يجد الطالب صعوبة الالتزام بالكتابة على نفس الخط من الورقة .
* وأخيراً فإن خط هذا الطالب عادةً ما يكون رديئاً بحيث تصعب قراءته . ( القحطاني، 2000).

 مظاهر الصعوبات الخاصة بالحساب:

• صعوبة في الربط بين الرقم ورمزه ، فقد تطلب منه أن يكتب الرقم ثلاثة فيكتب ( 4) .

• صعوبة في تمييز الأرقام ذات الاتجاهات المتعاكسة مثل ( 6 ـ 2 ) ، ( 7 ـ 8 ) ، حيث قد يقرأ أو يكتب الرقم ( 6 ) عل أنه ( 2 ) وبالعكس وهكذا بالنسبة للرقمين 7 و 8 وما شابه .

• صعوبة في كتابة الأرقام التي تحتاج إلى اتجاه معين ، إذ يكتب الرقم (3) مثلاً هكذا ( ) وقد يكتب الرقم ( 4 ) هكذا ( ) وقد يكتب ( 9 ) هكذا ( ) .

• يعكس الأرقام الموجودة في الخانات المختلفة ، فالرقم (25) قد يقرأه أو يكتبه (52) وهكذا.
• صعوبة في إتقان بعض المفاهيم الخاصة بالعمليات الحسابية الأساسية كالجمع، والطرح ، والضرب ، والقسمة .

• فالطالب هنا قد يكون متمكناً من عملية الجمع أو الضرب البسيط مثلاً ، ولكنه مع ذلك يقع في أخطاء تتعلق ببعض المفاهيم الأخرى المتعلقة بالقيمة المكانية للرقم (آحاد ـ عشرات) مثلاً وما شابه ذلك ، وعلى سبيل المثال ، فقد قام أحد الطلبة بجمع 25+12+=01 وعند الاستفسار منه تبين أنه قام بجمع الأرقام 5+2+2+1 فكان الجواب 10 ولكنه قام بكتابة هذا الرقم بالعكس فكتب 01 .
فالطالب هنا يقوم بالجمع بطريقة صحيحة ، لكنه يخلط بين منزلتي الآحاد و العشرات مثلاً.

ومن الأمثلة على الأخطاء الشائعة في العمليات الحسابية :

15 15 64
16 5 59
+ × +

21 525 111
وأحياناً يقوم الطالب بإجراء عمليتي جمع وضرب في نفس المسألة مثل :

21 45
5 3
+ +

106 157


وأحياناً قد يقرأ أو يكتب الأرقام بطريقة معكوسة فتكون النتيجة خطأ على الرغم من أن عملية الجمع قام بها هو كانت صحيحة مثل :

37
91
+

218

وقد يبدأ عملية الجمع من اليسار بدلاً من اليمين ، فيكون الجمع صحيحاً والنتيجة خطأ ، مثل :

1
82
+

46
( القحطاني، 2000).

مما سبق نستطيع أن ندرك أن الارتباك في تمييز الاتجاهات هو إحدى الصعوبات الهامة التي يواجهها الطالب الذي يعاني من صعوبات التعلم، وقد يكون هذا الاضطراب وراء معظم الأخطاء الشائعة لدى هؤلاء الأطفال.

2- صعوبة في الإدراك الحسي والحركة:

وتنقسم هذه الصعوبات إلى ثلاثة مجالات رئيسية ، هي :

 صعوبات في الإدراك البصري :
الإدراك البصري عبارة عن عملية مركبة من استقبال، دمج، وتحليل المثيرات البصرية بواسطة فعاليات حركية ذهنية، وعمليات حركية مشروطة بقدرة التمييز بين الضوء والقدرة على رؤية الأشياء الصغيرة ومهارات حركة العين المطلوبة لعمل كلتا العينين في وقت واحد.
فبعض الطلبة الذين يعانون من مشكلات في الإدراك البصري يصعب عليهم ترجمة ما يرون ، وقد لا يميزون العلاقة بين الأشياء ، وعلاقتها بأنفسهم ، بطريقة ثابتة ، وقابلة للتنبؤ ، فالطالب هنا لا يستطيع تقدير المسافة والزمن اللازم لقطع الشارع بطريقة آمنة ، قبل أن تصدمه سيارة ، وقد يرى الأشياء بصورة مزدوجة و مشوشة ، وقد يعاني من مشكلات في الحكم في حجم الأشياء ، (حجم الكرة التي يقذفها الرامي نحوه مثلاً).
ويعاني هؤلاء الطلبة أيضاً من ضعف الذاكرة البصرية ، فهم قد لا يستطيعون أن يتذكروا الكلمات التي سبق أن شاهدوها ، وعندما ينسخون شيئا فهم يكررون النظر إلى النموذج الذي يقومون بنسخه ، إضافة إلى ذلك يعاني كثير من الطلبة من مشكلات في تمييز الشكل عن الأرضية ، أو في ترتيب الصور التي تحكي قصة معينة ترتيباً متسلسلاً ، أو في عقد مقارنة بصرية ، أوفي إيجاد الشيء المختلف الذي لا ينتمي إلى المجموعة ، كما أنهم يستجيبون للتعليمات اللفظية ، بصورة أفضل من التعليمات البصرية .( عبد الهادي، نصر الله، شقير، 2000).

 صعوبات في الإدراك السمعي
يعرف الإدراك السمعي بأنه القدرة على إعطاء رد فعل ومعنى للمعلومات التي بعثت للمخ عن طريق حاسة السمع. ففي هذا المجال يعاني الطلبة من مشكلات في فهم ما يسمعونه وفي استيعابه وبالتالي فإن استجابتهم قد تتأخر ، وقد تحدث بطريقة لا تتناسب مع موضوع الحديث ، أو السؤال ، وقد يخلط الطالب بين بعض الكلمات التي لها نفس الأصوات مثل : جبل ـ جمل ـ أو: لحم لحن ، إضافة إلى ذلك ، فإنه قد لا يربط بين الأصوات البيئية ومصادرها ، وقد يعاني من صعوبات في تعرف الأضداد (عكس الكلمة)، وقد يعاني من مشكلات في التعرف على الكلمات المتشابهة وغير المتشابهة أو قد يشتكي من تداخل الأصوات ، حيث يقوم بتغطية أذنيه باستمرار ، و يكون من السهل تشتيت انتباهه بالأصوات .
فضلا عن ذلك ، فإنه لا يستطيع أن يتعرف على الكلمة إذا سمع جزءاً منها ، ويجد صعوبات في فهم ما يقال له همساً أو بسرعة ، ويعاني من مشكلات في التذكر السمعي ، وإعادة سلسلة من الكلمات أو الأصوات في تتابعها ، كما قد يجد صعوبات في تعلم أيام الأسبوع و الفصول والشهور والعناوين و أرقام الهواتف وتهجئة الأسماء .( عبد الهادي، نصر الله، شقير، 2000).

 صعوبات في الإدراك الحركي والتآزر العام
يظهر الأطفال ممن لديهم صعوبات في التعلم مشكلات في الجانب الحركي في كل من الحركات الكبيرة والحركات الدقيقة وفي مهارات الإدراك الحركي.
ومن أهم المشكلات الحركية الكبيرة التي يمكن أن تلاحظ لدى هؤلاء الأطفال هي مشكلات التوازن العام، وتظهر على شكل مشكلات في المشي والحجل والرمي والقفز والإمساك ومش التوازن، أما مشكلات الحركات الدقيقة فتظهر على شكل ضعف في الرسم والكتابة واستخدام المقص وتزرير الثياب. ( الصمادي، القريوتي، السرطاوي، 1995).

3- اضطرابات اللغة والكلام:

يعاني كثير من ذوي الصعوبات التعليمية من واحدة أو اكثر من مشكلات الكلام واللغة ، فقد يقع هؤلاء الطلبة في أخطاء تركيبية ونحوية ، حيث تقتصر إجاباتهم على الأسئلة بكلمة واحدة لعدم قدرتهم على الإجابة بجملة كاملة .وقد يقومون بحذف بعض الكلمات من الجملة ، أو إضافة كلمات غير مطلوبة ، وقد لا يكون تسلسل الجملة دقيقاً ، وقد يجدون صعوبة في بناء جملة مفيدة ، على قواعد لغوية سليمة .
من ناحية أخرى ، فإنهم قد يكثرون من الإطالة و الالتفاف حول الفكرة ، عند الحديث ، أو رواية قصة ، وقد يعانون من التلعثم، أو البطء الشديد في الكلام الشفهي ، أو القصور في وصف الأشياء ، أو الصورة ، أو الخبرات ، وبالتالي عدم القدرة على الاشتراك في محادثات ، حول موضوعات مألوفة ، واستخدام الإشارات بصورة متكررة للإشارات على الإجابة الصحيحة فضلاً عن ذلك ، فقد يعاني هؤلاء الطلبة من عدم وضوح الكلام ، (حذف أو إضافة بعض الأصوات) وتكرار الأصوات بصورة مشوهة أو محرفة .( القحطاني، 2000).

4- صعوبات في عمليات التفكير:

لاحظ الباحثون أن الطلبة الذين يعانون من صعوبات في التعلم ، تظهر لديهم دلالات ، تشير إلى وجود صعوبات ، في عمليات التفكير لديهم ، فهؤلاء الطلبة قد يحتاجون إلى وقت طويل ، لتنظيم أفكارهم قبل أن يقوموا بالاستجابة ، وقد يكون لديهم القدرة على التفكير الحسي ، في حين قد يعانون من ضعف في التفكير المجرد ، وقد يعاني هؤلاء الطلبة من الاعتماد الزائد على المدرس ، وعدم القدر على التركيز، وعدم المرونة ، وعدم إعطاء الاهتمام الكافي للتفاصيل ، أو لمعاني الكلمات ، والقصور في تنظيم أوقات العمل ، وعدم اتباع التعليمات وتذكرها . كما أنهم قد يعانون من صعوبات في تطبيق ما يتعلمونه .( القحطاني، 2000).

5- الخصائص الاجتماعية والسلوكية:

يظهر الأطفال من ذوي صعوبات التعلم مشكلات اجتماعية وسلوكية تميزهم عن غيرهم ومن أهم هذه المشكلات:

1- النشاط الحركي الزائد.
2- التغيرات الانفعالية السريعة.
3- تكرار غير مناسب لسلوك ما.
4- الانسحاب الاجتماعي.
5- سلوك غير اجتماعي.
6- الاندفاعية. ( القريوتي، الصمادي، السرطاوي، 1995).

بعد أن تعرفنا على هذه الخصائص التي تميز الأطفال ذوي صعوبات التعلم والتي تعيق من عملية التعلم لديهم، نستطيع أن نتخذ طرق وأساليب تدريس خاصة وبرامج فردية تناسب كل طفل بحسب الخاصية التي يتميز بها.

 الأساليب المستخدمة لتدريس ذوي صعوبات التعلم

تختلف طرائق التدريس التي تستخدمها معلمة التربية الخاصة فليلاً عن تلك المستخدمة في غرفة الصف العادي، حيث تكون هذه الطرق أكثر مرونة وتتنوع لتناسب الصعوبة المراد معالجتها، وتستخدم معلمة التربية الخاصة وسائل تعليمية وطرق تدريس تعتمد على وسائل سمعية وبصرية ومحسوسة، وتتنوع الوسائل والطرق لتراعي استراتيجيات التعلم المختلفة لدى التلاميذ، وذلك حتى لا يصاب التلميذ بالملل وتشتت الانتباه، أو بإحباط والتوتر والقلق، إذ كل هذا يعيق عملية التعلم لدى التلميذ وبالتالي يؤدي به إلى الفشل.

هذا وتقسم العملية العلاجية إلى خطوات صغيرة بحيث تشتمل كل خطوة على استجابة محددة قبل الانتقال إلى الخطوة التالية، ولا تستطيع المعلمة الانتقال من هدف على آخر غلا بعد إتقان التلميذ للهدف الذي يسبقه، وتختلف الفترة الزمنية لتحقيق الهدف العام من طالب إلى آخر، فهناك من يحتاج إلى فترة أطول عن الآخرين وقد تطول المدة لدى البعض منهم بحسب الفروق الفردية الموجودة لديهم.( الفوري).
وبناءً على ما سبق ذكره، تتضمن استراتيجيات تعليم الطلبة ذوي صعوبات التعلم الخطوات الإجرائية التالية:

1- قياس مستوى الأداء الحالي.
2- صياغة الأهداف التعليمية.
3- تحديد السلوك المدخلي.
4- تنفيذ البرنامج واستراتيجيات التدريس .
5- عملية التقويم. ( عبد الهادي، نصر الله، شقير، 2000).

وتتمثل استراتيجيات تعليم الطلبة ذوي صعوبات التعلم فيما يلي:

 طريقة التدريب القائمة على تحليل المهمة:

طريقة علاجية مفيدة جداً، تعتمد على تمكين الطالب من اتقان عناصر المهارة الجزئية، ويسمح هذا الأسلوب للطالب بأن يركب هذه العناصر بعد إتقانها لتكوين مهمات متكاملة وفق نظام متسلسل واضح ومتقن، ويساعد هذا الأسلوب في تحديد الجانب الذي فشل فيه الطالب، وتحديد الجزء من المهمة التي يواجه الطالب فيها صعوبة في إتقانها، فيتم تدريبه عليها بشكل خاص.
ويستخدم هذا الأسلوب في علاج وتعليم مهارات القراءة والكتابة والرياضيات، ويتطلب تنفيذه أن يكون المدرس مدرباً بشكل جيد على تحليل كل مهارة إلى مهماتها الفرعية والقدرة على متابعة تعلم التلميذ خطوة خطوة.( البسطامي، 1995).


 طريقة التدريب القائمة على العمليات النفسية:

هذه الطريقة من الطرق الأساسية في الأساليب العلاجية، وتهدف هذه الطريقة إلى السيطرة على مظاهر العجز النمائي الذي يؤثر على التعليم.
ويعنى هذا بعلاج وظائف العمليات النفسية الإدراكية- المعرفية المسؤولة عن التعلم، وهذا الأسلوب يساعد الطالب في تطوير مهاراته الادراكية مثل التمييز والمقارنة والتعميم وبالتالي زيادة فرص التعلم لديه، ويعتبر منهاج مرحلة ما قبل المدرسة تطبيقاً لهذا الأسلوب، إذ يقوم تعليم الأطفال في هذه المرحلة على تطوير أدائهم لاستخدام النظر والسمع والفهم والمقارنة وهي عمليات إذا تم تنميتها فإنها ستساعد الطالب على التعلم . ( البسطامي، 1995).

 طريقة الجمع بين أسلوبي التدريب على العمليات وتحليل المهمات:

إن هذا الأسلوب من الأساليب الفعالة والمؤثرة في علاج الكثير من مشكلات التعلم.فإذا كانت طريقة تحليل المهمة تركز على المهارات الجزئية لكل مهارة وتحديد مكان الصعوبة والتركيز عليه، فطريقة العمليات تركز على العمليات العقلية التي يوجد فيها الخلل ومسؤولة عن تعلم هذه المهارات، فإن طريقة الجمع بين الأسلوبين تحقق فوائد مضاعفة.
إذ أن ضبط العملية العقلية النفسية التي تسيطر على الأداء من خلال تجزئة هذا الأداء لمهارات بسيطة سيساعد في تطوير أنشطة تدريبية مرنة ومواد تربوية مناسبة من حيث أهدافها ومحتواها للخصائص الفردية لكل طالب.
وهذه الطريقة تشمل ثلاث مراحل:
1- تشخيص وتحديد أوجه القصور والقوة في أداء الطالب.
2- تحليل المهمات التي يفشل فيها الطالب وتحديد الجزاء الصعبة.
3- اختيار وتصميم الأنشطة التعليمية المناسبة لكلا الجانبين ( تحليل المهمة وتشخيص الطالب). ( البسطامي، 1995).

 استخدام الحاسوب في تعليم ذوي صعوبات التعلم

لا أحد ينكر أننا نعيش حالياً عصر التقدم والتطور التكنولوجي بكل أبعاده، واستطاعت التكنولوجيا أن تفرض وجودها في شتى مجالات الحياة، حتى يكون من المستحيل أن نجد قطاعاً سواء أكان طبياً أو تعليمياً أو تجارياً يخلو من هذا التقدم.
ويعد القطاع التعليمي من أكثر القطاعات التي لاقت تطوراً تكنولوجياً، وذلك لأنه القطاع الوحيد تقريباً الذي يقوم بإعداد أجيالاً مؤهلة لقيادة الأمة ودفع عجلة التطور فيها، لذلك تم استخدام وسائل متطورة وبرامج حديثة وأجهزة متميزة للتحسين من عملية التعليم ومنها استخدام الحاسوب في التعليم.

 تجارب استخدام الحاسوب في التعليم

بدأت هذه التجارب في مدارس الدول المتقدمة نتيجة لما أشارت له العديد من أدبيات الموضوع حول إمكانية تحسين تعلم التلاميذ باستخدام التقنيات الحديثة، وقد شرعت بعض الدول في استخدام الحاسوب في التعليم حيث أظهرت الدراسات أن فرنسا أدخلت الحاسوب على التعليم سنة 1970م، وبريطانيا سنة 1980م، أما في نيوزيلندا فكان دخول الحاسوب في بداية السبعينات، وفي أمريكا بدأ استخدامه في التربية في العقد الخامس من القرن العشرين، وبالنسبة للدول العربية فقد تم إدخال الحاسوب في عملية التعليم إلى دولة الكويت سنة 1988م، وفي الإمارات سنة 1989م، وفي مملكة البحرين سنة 1983م وفي الأردن أدخل سنة 1984م. ( القريوتي، 2002).

 استخدام الحاسوب في مجال التربية الخاصة

بدأ الاهتمام في السنوات الأخيرة ينصب على استخدام الحاسوب في التربية الخاصة، وساعدت التطورات في المجالات الاجتماعية والتربوية والصحية والقانونية والتكنولوجيا في زيادة الاهتمام بتقديم أفضل البرامج لهؤلاء الأفراد، وتتمثل استخدامات الحاسوب في مجال التربية الخاصة فيما يلي:
1- استخدام الحاسوب في مساعدة ذوي الاحتياجات الخاصة وخاصة صعوبات التعلم في القيام بواجباتهم المدرسية.
2- تطبيق الخطة الفردية التربوية.
3- مساعدة الطلاب في حل بعض المشاكل كمشكلة القراءة والاستيعاب القرائي والكتابة والحساب. ( القريوتي، 2002).

وقبل أن نتطرق بالحديث عن الدراسات والأدبيات التي استخدمت في معرفة اثر فعالية استخدام الحاسوب في تعليم ذوي صعوبات التعلم يجب أن نعرف ما هو الحاسوب وأسباب استخدام الحاسوب في التعليم؟
 تعريف الحاسوب

يعرف الحاسوب بأنه جهاز الكتروني مصمم بطريقة تسمح باستقبال البيانات واختزانها ومعاملتها، وذلك بتحويل البيانات إلى معلومات صالة للاستخدام واستخراج النتائج المطلوبة لاتخاذ القرار. ( سامي).

يتضح من التعريف السابق أن الحاسوب ما هو إلا آلة تتلقى الأوامر من الإنسان ويقوم بتنفيذها عن طريق برامج متعددة ثم يقو م بتحويلها إلى ما هو مطلوب سواء معلومات أو رسوم أو أشكال وغيرها.....

 أسباب استخدام الحاسوب في التعليم:

استخدم الحاسوب في الميدان التربوي لعدة أسباب منها:

1- يعطي الفرصة للتلاميذ للتعلم وفق طبيعتهم النشطة للتعرف على التكنولوجيا السائدة في المجتمع الحاضر والمستقبل وهذا ما يسمى بتفريد التعليم.
2- إن الكمبيوتر يسهم بإمكانياته الهائلة في تطوير الإدارة التعليمية وخاصةً عمليات التسجيل والجداول والدراسات والامتحانات والنتائج وغيرها.
3- لقد دلت الدراسات على زيادة التحصيل الدراسي عند التعلم بمساعدة الكمبيوتر وإن التعلم عن طريقه يتكافأ مع الطرق الأخرى، وانه يحسن التعليم لدى التلاميذ ذوي الخبرات المنخفضة والذين يعانون من صعوبات في التعلم.
4- تصميم برامج تعليمية مناسبة وملائمة لتحقيق الأهداف التعليمية الموضوعة لكل طالب.
5- وجود عنصري الصح والخطأ ( التعزيز) أما م المتعلم مباشرةً، وهو يعتبر أسلوب جيد للتقويم الذاتي. ( سامي).
بعدما تطرقنا بالحديث عن تعريف الحاسوب وأسباب استخدامه في العملية التعليمية، نشير إلى الدراسات التي أثبتت فعالية استخدام الحاسوب في تعليم ذوي صعوبات التعلم.

 دراسات في استخدام الحاسوب لتعليم ذوي صعوبات التعلم

توجد العديد من الدراسات التي تناولت استخدام الحاسوب لتعليم ذوي صعوبات التعلم وسوف نشير إلى بعض من هذه الدراسات وهي:

1- دراسة فعالية الألعاب الكمبيوترية في تحصيل معسري القراءة ( الدسلكسيين ) لبعض مفاهيم العلوم بالمرحلة المتوسطة في المملكة العربية السعودية.

2- دراسات في تدريس الرياضيات لذوي صعوبات التعلم باستخدام الكمبيوتر:

• دراسة بيلي ( Bailey,1992 )
• دراسة برش (Brush,1996 )
• دراسة الين ( Alen, 1996 )
• دراسة بوتج وهاسلبرنج ( Bottge & Haselbring,1993 )

أولاً:
دراسة فعالية الألعاب الكمبيوترية في تحصيل معسري القراءة ( الدسلكسيين ) لبعض مفاهيم العلوم بالمرحلة المتوسطة في المملكة العربية السعودية. ( للدكتور ضياء الدين محمد مطاوع )

مــقدمــة
تعد القراءة الجيدة مطلبا من أهم متطلبات الفهم السريع ونمو التحصيل ليس في مجال اللغة فحسب ولكن في مجالات العلوم المختلفة التي يتم قراءتها . فالتلميذ المتمكن من اللغة يتمكن من القراءة بسرعة ويساعده ذلك على الإلمام بما يقرأ. ونظرا لأن التعلم يعتمد بدرجة كبيرة على القدرة القرائية ، فإن الصعوبات في هذا المجال يمكن أن تكون ذات تأثير سلبي على شخصية التلميذ.
ولقد أشار تورجيسن (Torgesen : 1992,19) إلى أن ما يقرب من ( 20 : 25%) من تلاميذ المدارس العادية في المجتمعات الغربية يواجهون صعوبات تعلم متنوعة من بينها صعوبات التعلم اللغوية ، وأن هؤلاء التلاميذ يعدون من ذوى الاحتياجات التعليمية الخاصة. وعزا يونس والكندرى (10:1995) كثيرا من أخطاء التلاميذ إلى عدم قدرتهم على فهم ما يقرؤون أو إلى خطئهم في الفهم أو إلى ضعفهم في التعبير .
وتعد صعوبة عسر القراءة (الدسلكسيا Dyslexia) واحدة من أهم صعوبات التعلم عامة . حيث يشير كيرك وكالفانت (1984: 90) إلى أن صعوبة العسر القرائي قد حظيت باهتمام التربويين في مجالي تعليم المفاهيم اللغوية (قراءة وكتابة) والرياضيات (الحساب والاستدلال المنطقي).
وقد لاحظ الباحث أثناء إشرافه على الطلاب المعلمين المتدربين ببعض مدارس المرحلة المتوسـطة بالمنطقة الجـنوبية بالمملكة العربية الســــــــــعودية، أن بعض تلاميذ الصف الأول المتوسط - بالرغم من تميزهم بنشاط حركي زائد - يواجهون صعوبات أثناء قراءتهم لكتاب العلوم، ومن ثم يتعثرون في فهم بعض المفاهيم العلمية الواردة به. وأنهم في كثير من الأحـيان يحاولون متابعة معلمهم إلا أنهم يفشلون في الإجابة عن الأسئلة التي يطرحها لاسيما الأسئلة التي تستلزم إجابتها تآزرا عصبيا عضليا وتزامنا في استدعاء الرموز البصرية مع الرموز السمعية .
وهذا ما دفع الباحث للتفكير في سبل التغلب على الصعوبات التي تؤثر في تحصيل التلاميذ الدسلكسيين لبعض مفاهيم العلوم بالمرحلة المتوسطة. وقد لاحظ أن بعض الأدبيات قد أشارت إلى الفعالية الوظيفية للكمبيوتر في علاج بعض المشكلات التي تواجه المتعلمين منها دراسة سمرفيلى .(Summervlie:1984,7
ومن ثم نشأت فكرة هذا البحث المتمثلة في تساؤل حول مدى إمكانية توظيف الكمبيوتر للإســهام في زيادة تحصيل التلاميذ الدسلكسيين للمفاهيم العلمية .. وذلك عن طريق توظيف الألعاب الكمبيوترية التي قد تجذب انتباههم وتزيد من معدلات تفاعلهم مع المادة المتعلمة، وقد تسهم في تصويب أخطاء الإدراك لديهم .

أدبيات البحث وفرضه التجريبي

فيما يلي عرض لبعض الأدبيات ذات الصلة بالبحث الحالي وذلك من خلال ثلاثة محاور رئيسة هي :-
أولا : أدبيات تتمركز حول خصائص التلميذ الدسلكسى .
ثانيا :أدبيات تتمركز حول صعوبات لغوية تواجه التلميذ أثناء تعلمه للمفاهيم العلمية وأساليب علاجها.
ثالثا : أدبيات تتمركز حول أدوار الكمبيوتر الوظيفية في العملية التعليمية .

أولاً: أدبيات تتمركز حول خصائص التلميذ الدسلكسي:

تعرف الدسلكسيا بأنها اضطراب إدراكي في اللغة يؤثر في التعلم والتحصيل الأكاديمي للتلاميذ . وهذا الاضطراب ناتج عن أسباب متعددة منها أسباب عضوية ناتجة عن خلل وظيفي محدود بالمخ Minimal brain disfunction وخاصة في منطقة التلفيف الزاوى Angular gyres بالنصف الكروي الأيسر للمخ، و تظهر أعراضها في الكلام وفهم اللغة والحبسة Aphasia والنشاط الزائد Hyper activity وعدم القدرة على كف السلوك. ويؤدى هذا الاضطراب إلى عسر التعلم القرائي لدى التلميذ ، ومن ثم حدوث مشكلات في تعلمه للمفاهيم عامة والمفاهيم العلمية للعلوم على وجه الخصوص .

وهناك عدة خصائص يتميز بها التلميذ الدسلكسي وهي:

1- لديه فرق جوهري بين مستوى ذكائه ومستواه في القراءة.

2- يعانى من اضطرابات الهجاء والتعرف على الحروف والكلمات وفهم الجمل.

3- يعانى من صعوبات في الكتابة Agraphia وحل المسائل الحسابية Acalculia.

4- يتمتع بقدرة عقلية متوسطة أو أعلى من المتوسط، إلا أن تحصيله الدراسي يكون منخفضا مقارنة بهذه القدرة .

5- تظهر صعوبات التعلم عنده على شكل اضطرابات إدراكية أو مشكلات في تكوين المفاهيم أوفى القدرة على تحقيق التتابع أو اضطراب في التنسيق والتآزر الحركي .

6- ينعكس الإدراك البصري المعوق على سوء التنسيق بين حركة اليد وحركة العينين، أو في صعوبة تمييز الشكل والخلفية، أو في عدم القدرة على التنظيم وإدراك العلاقات المكانية.

7- يعانى من اضطراب في الإدراك السمعي لاسيما تتابع الكلمات، ويواجه صعوبة دمج الأصوات وتنخفض مهاراته في التعرف عليها وتمييزها .

8- تنخفض ثروته اللفظية وتقل عدد الكلمات التي يستطيع تذكرها، ويعكس الحروف .

9- يعانى من مشكلة تحديد الاتجاهات ، وقصور في التنسيق الحركي.

10- يظهر اضطرابات في النطق بدرجات متفاوتة .

11- تنخفض قدرته على تركيز الانتباه .

12- يصعب توقع السلوك الذي سيقوم به في المواقف المحبطة .

13- يتميز بعرض لوى الرموز Strephosymbolia .

14- يعانى من صعوبة غير عادية ومستمرة في تعلم مكونات الكلمات والجمل وفى الكتابة .
15- يصعب عليه التمييز بين فصول السنة، وتعلم كيفية التعبير عن الوقت .

16- يواجه صعوبة في تمييز وتحديد الاتجاهات - (اليمين أو اليسار، أعلى وأسفل).

17- لا يترك مساحات خالية بين الجمل أثناء تحدثه.

18- يصعب عليه تفسير الإشارات ذات المعنى التي يمكن إحداثها بواسطة الأصابع.

19- يعانى من بطء وأخطاء القراءة وتركيب الجمل وضعف الهجاء .

20- يعتمد دائما على السياق في تعرف الكلمات.

21- يقلب الحروف أثناء الكتابة.

22- يعاني من صعوبة احتباس الكلام وفهم معاني اللغة.

23- يحتاج لفترات زمنية أطول من زملائه العاديين للوصول إلى الاستجابات الصحيحة للمثيرات.

ثانيا :أدبيات تتمركز حول صعوبات لغوية تواجه التلميذ أثناء تعلمه للمفاهيم العلمية وأساليب علاجها.

تتحدد قابلية المادة المقروءة للفهم والاستيعاب بالعديد من المتغيرات ، منها مستوى جودة الصياغة اللغوية .ويشير طعيمة ( 1984: 514) إلى أن انقرائية المادة المطبوعة تعد محصلة نهائية لعدد من العناصر التي تؤدى إلى نجاح القراء في الاتصال بها، ويقاس هذا النجاح بمدى فهم القراء لهذه المادة ومدى سرعتهم في قراءتها فضلاً عن ميلهم نحوها .

وقد أكد كل من جاردنر (Gardner:1974,65) وجونستون (Johnstone:1984,15) أن مستوى انقرائية كتب العلوم تؤثر تأثيرا مباشرا في مستويات التحصيل والأداء اللغوي للتلاميذ في السنة الأولى والثانية من المرحلة الثانوية .

واستهدفت دراسة بهلول (1989) تحليل وتقويم التراكيب اللغوية الشائعة في الموضوعات العلمية المقررة بالحلقة الثانية من التعليم الأساسي وبيان مدى مناسبتها لتلاميذ هذه الحلقة. وقد توصلت الدراسة إلى ارتفاع مستوى انقرائية لغة كتب العلوم بالصفوف الإعدادية الثلاثة عن مستوى القدرة اللغوية للتلاميذ .

وأشارت دراسة سرور (1989: 741-759) إلى صعوبة مستوى المفردات اللغوية في كتاب العلوم للصف السابع من التعليم الأساسي . وأعدت الباحثة استبانه لاستطلاع آراء 60 معلماً ومعلمة حول الكلمات غير الفنية المستخدمة في تدريس العلوم .كما أعدت اختبارا لقياس فهم الكلمات غير التخصصية تم تطبيقه على عينة عشوائية من تلاميذ وتلميذات الصف السابع عددهم 206 تلاميذ . وقد أظهرت النتائج أن كتاب العلوم يتضمن نسبة كبيرة من الكلمات التي يصعب على التلاميذ فهمها، وأن نسبة لا يستهان بها من التلاميذ يعانون من صعوبة في فهم الكلمات الواردة بكتاب العلوم .
وأظهرت النتائج التحليلية لدراسة كالهون و روب (Calhoun &Rubb:1993,33) أن مستوى انقرائية المفاهيم الواردة بالكتب العلمية المقررة على الصف السادس أعلى من مستويات التلاميذ، لاحتوائها على نصوص ذات مستوى تسلسل أعلى من مستوى التلاميذ.

وشخصت دراسة صابر (1995: 57-81) صعوبات تعلم مفاهيم العلوم في وحدة استغلال الإنسان لموارد البيئة الواردة بكتاب العلوم الصف الثاني الإعدادي ، وتمثلت الصعوبات في إدراك التلاميذ لبعض المفاهيم المجردة مثل الذرة، الرموز والصيغ الكيميائية، ومعادلات التفاعل، والأكسدة والاختزال . وتضمنت الدراسة استراتيجية مقترحة لعلاج هذه الصعوبات. وأظهرت النتائج التجريبـية على 40 تلميذا - الذين انخفض مستوى تحصيلهم عن 40% من الدرجة الكلية للاختبار - وجود مؤشرات دالة على فعالية الاستراتيجية المقترحة في علاج صعوبات التعلم لدى تلاميذ العينة التجريبية.

واستهدفت دراسة البنا (1996 :259) تحديد مدى مناسبة مستوى انقرائية كتب العلوم بالمرحلة الابتدائية وعلاقتها بالمستوى اللغوي للتلاميذ . وفى ضوء ما تم التوصل إليه من نتائج أوصت الدراسة بإعادة الصياغة اللغوية لمحتوى كتاب علوم الصف الرابع الابتدائي حتى يتناسب مع المستوى اللغوي للتلاميذ، وبذلك يقل مستوى صعوبة فهمه . وكذلك إتاحة مزيد من الفرص لقراءة التلاميذ للكتب قراءة علمية ومناقشتهم فيما يتم قراءته . وأيضا ضرورة استخدام وقراءة الكتاب المدرسي تحت إشراف المعلم وعدم الاكتفاء بشـرح المقصـود والمعنى للفقرات والكلمات غير المفهومة حتى يكتسب التلميذ الخبرات اللغوية التي تؤهله لفهم ما يقرأ من موضوعات علمية.

واسـتهدفت دراسة المشيـقح (90:1996) معرفة أثر الرسوم والصور في الكتاب المدرسـي علــــى التعلم عن طريـق القراءة لـدى عيـنة عددهـا 80 تلميذا من تلاميذ السنة الثانية بالمرحلة المتوسطة. وقد أظهرت النتائج أن الصور والرسوم -لاسيما الملون منها - في الكتاب المدرسي كان لها أثر بالغ الأهمية في تشويق وإثارة انتباه التلاميذ وزيادة استيعابهم وتثبيت المعلومات لديهم.

واستهدفت دراسة كل من المطاوعة والأكرف (1998: 71-92) تعرف أسـباب الضعف في العلوم الناتجة عن الضعف في القراءة لدى تلميذات الصف الخامـس الابتدائي بقطر . وقد شملت الدراسة 45 معلمة ، و481 تلميذة . وأظهرت النتائج العديد من عوامل ضعف التلميذات في قراءة كتب العلوم نتيجة لأسباب تعزى إلى الكتاب المدرسي أو للأنشطة اللغوية للمعلمة أو لأساليب التقويم المتبعة . وأوصت الدراسة بالاهتمام بتنمية مهارات القراءة، لمزيد من الفهم للمادة المقروءة وتفسيرها والتفاعل معها حتى يتمكن التلاميذ من تمثل الحقائق والمفاهيم العلمية .

مما تقدم يتضح لنا تأثير الصياغة اللغوية لمنهج العلوم في تحصيل التلاميذ للمفاهيم الواردة به، كما يتضح أيضاً تعدد المشكلات اللغوية التي تواجه التلميذ أثناء قراءة الكتب الخاصة بمناهج العلوم المدرسية.

ثالثا : أدبيات تتمركز حول أدوار الكمبيوتر الوظيفية في العملية التعليمية .

لقد تعددت استخدامات الكمبيوتر في التربية، وقد حدد سال**رى (Salisbury,1973:1-6) قائمة تضم إحدى وعشرين مصطلحاً يستخدمها المؤلفون لتدل على أدوار وظيفية للكمبيوتر في التربية، ومن أهم تلك الأدوار استخدم الحاسب الآلي كمساعد في عملية التدريس أو الحاسب الآلي المعاون للمعلم، وغيره من المسميات.

وصنف سليبرمان (Silberman,1987:25) استخدامات الكمبيوتر في المجالات التربوية إلى أربع فئات هي :
1- الكمبيوتر القائم بعمل المعلم .
2- الكمبيوتر كأداة للتدريس .
3- الكمبيوتر كأداة معاونة في الإدارة التعليمية .
4- الكمبيوتر كأداة للبحث والتطوير .

و حدد جلاوبرمان (Glauberman,1989:63-66) ثلاث وظائف لاستخدام الكمبيوتر في العملية التربوية وهى :
1- وظائف إدارية .
2- وظائف تدريسية .
3- وظائف خدمية تربوية ( مثل : تقويم المنهج، حل المشكلات ،......).

ويمكن إيجاز استخدامات الكمبيوتر في العملية التربوية التعليمية في ثلاث طرق مختلفة حددها بو**ر (1989 :110-111) على النحو التالي:-
1- الكمبيوتر مادة تعليمية Subject Matter .
2- الكمبيوتر مساعد في إدارة العملية التعليميةComputer Managed Instruction (CMI)
3- الكمبيوتر مساعد في العملية التعليمية Computer Assisted Instruction (CAI).

(1) الكمبيوتر كمادة تعليمية Subject Matter .

لا يزال اعتقاد الكثير أنه من يتعلم من الحاسـب شيئاً ينبغي أن يكون متخصصاً في علوم الحاسب Computer Science ، أو هندسة الكمبيوتر Computer Engineering . حيث يتعامل الأول مع طرق التشغيل ولغات البرمجة . أما الثاني فغالباً ما يتعامل مع المكونات المادية للكمبيوتر . Hard Ware إلا أنه ظهر مجال آخر للتعامل مع الكمبيوتر كمادة تعليمية ، وهو ما يعرف بالثقافة الكمبيوترية .Computer Literacy (CL)

ويشـي