استراتيجيات التعلم المنظم ذاتيا: 

هناك العديد من الاستراتيجيات التي ترتبط بالتعلم المنظم ذاتيا ومنها: 

استراتيجيات التسميع: 

ولها أشكال متعددة مثل: التكرار الحرفي للمعلومات، والتركيز على المعلومات والتلخيص.  

التكرار الحرفي للمعلومات Repeating Information: 

من التكتيكات الشائعة للتكرار الحرفي للمعلومات، عملية التكرار بصوت مرتفع بين الفرد ونفسه، أو التكرار يشكل خفي أو الهمس.  

ويمكن استعمال هذه التكتيكات بشكل شائع في المهمات التي تتطلب التذكّر الدوراني أو الآلي، فعلى سبيل المثال: لتعلم أسماء 50 عاصمة من عواصم دول العالم، يمكن للمتعلّمين تسميع اسم كل دولة بشكل متتابع بواسطة اسم عاصمتها.  

يستعمل التسميع أيضاً لتذكّر أغنية أو قصيدة، ولتعليم ترجمة اللغة الإنجليزية مثلاً من كلمات لغة أجنبية أخرى.  

إن تكتيكات التسميع التي تكرر المعلومات بشكل متتابع لا تربط المعلومات مع ما يعرفه الفرد مسبقاً، ولا يستطيع التسميع تنظيم المعلومات في نمط أو في تصور مختلف. وكنتيجة لتلك المعلومات التي تم تسميعها فإنه لا يتم تخزينها بأي إحساس لمعنى في الذاكرة طويلة المدى، حيث يتم استرجاعها بعد قليل من الوقت، ويكون هناك نوع من الصعوبة في الاسترجاع.  

يكون التسميع مفيداً في التعلّم المعقد، لكن قد يتضمن التشجيع أكثر من مجرد معلومة متكررة. 

التأكيد على المعلومات ( وضع خطوط) Underlining

عملية التأكيد على المعلومات عبارة عن إلقاء الضوء على نقاط هامة في النص، وهذه الطريقة شائعة عند الطلاب في المدارس الثانوية والكليات. وتحسّن التعلّم إذا 

التلخيص Summarization

يعتبر التلخيص أحد طرق التسميع، حيث تتطلب الملخصات ( الشفهية أو المكتوية) من الطلاب أن يضعوا الأفكار الرئيسة في النص في عبارات وكلمات منهم. وكما في عملية التأكيد على المعلومات فإن التلخيص يفقد تأثيره إذا تضمن معلومات أكثر من اللازم، ولكن ينبغي على الطلبة في عملية التلخيص أن يميزوا بين الأفكار الرئيسة والهامة أولاً.  

وبعض طرق التدريس تعتمد على التلخيص مثل طريقة التدريس المتبادلة Reciprocal Teaching التي أوردها بالنسار وبراون (1984) وتتضمن هذه الطريقة التلخيص كوسيلة لزيادة الاستيعاب في القراءة. كما تعتمد هذه الطريقة على أفكار فيجوتسكي (1978) فيما يتعلّق بمنطقة التطور الحدية التقريبية، أو كمية التعليم الممكنة من قبل طالب تم إعطاؤه الشروط التعليمية الصحيحة، وهنا يتحمل المتعلّمون المسؤولية أكبر في إتقان تعلّمهم.  

 قام بالنسار وبراون(1984) بتعليم الأطفال على التلخيص، والسؤال والتوضيح، والتوقع. وظهر أن هؤلاء الأطفال قد قاموا بتلخيص ما قرءوا في الفقرة بشكل دوري، إضافة لذلك سألوا المعلّم نوعاً من الأسئلة حول الأفكار الرئيسة وتوضيح الأجزاء غير الواضحة في النص، ثم قاموا بالتنبؤ بما سيحدث فيما بعد.  

 ويجب ملاحظة أن هذه التكتيكات ليست فقد فريدة من نوعها بشان تعليم استيعاب القراءة، ولكنها أيضاً تكتيكات جيدة لحل المشكلة وللاستعمال في مواد مثل العلوم والرياضيات والدراسات الاجتماعية.  

التوضيح ( التفاصيل) Elaboration: 

 تتضمن تكتيكات التوضيح التخيل ومساعدات التذكر، والتساؤل، وأخذ الملاحظات. وعمليات التوضيح هي عبارة عن التوسع بالمعلومات بواسطة إضافة شيء ما يجعل التعلّم ذا معنى بشكل اكبر.  

 استراتيجية التخيل: 

التخيل  تكتيك توضيحي يعمل على إضافة صورة عقلية مثل: العملية التي يجريها الفرد عندما يفكّر في تعريف نبات معين مثل نبات اللفت ( نبات يعيش سنتين، من فصيلة الخردل، له أوراق كثيفة صالحة للأكل، مدور الشكل وله جذر سميك فاتح اللون يستعمل كخضراوات ). يستطيع المتعلّم تذكر هذا التعريف خلال التسميع الاستظهاري واستخدام تكتيك توضيحي، وهو تخيل صورة من اللفت وتشكيل صور عقلية لربطها مع التعريف.  

 وتعتبر مساعدات التذكر إحدى التكتيكات التوضيحية الشائعة، حيث تعمل على جعل المعلومات ذات معنى عن طريق ربطها بما يعرفه المتعلّم، وتوجد أنواع متعددة لمساعدات التذكّر: 

أ- المختصرات Acronyms: 

وهي تجميع أوائل حروف الكلمات المراد تذكّرها لتشكل كلمات لها معنى. مثل اختصار أسماء ألوان الطيف إلى (Boy G. biv). من الممكن عدم استطاعة المتعلّم تشكيل كلمات لها معنى من الاختصارات، لذا قد نلجأ إلى جانب آخر يربط بين حروف الكلمات المختصرة مثل الجانب الموسيقي أو الجانب القصصي. فالجانب الموسيقي مثل: اختصار جملة Every good boys does fine لتشكل النمط الموسيقي التالي E. G. B. D. F. أما الجانب القصصي فإنه يعمل على تجميع المادة من أجل تذكّرها في فقرة متسلسلة قصصياً، ويمكن أن تكون هذه الطريقة مفيدة لتذكر القوائم الطويلة من المادة الدراسية مثل (50) عاصمة. وبهذا تعتبر طريقة الملخصات والجمل والقصص فعّالة إذا قام الطلاب بتوليدها أو تم تزويدهم لها من قبل الآخرين. 

 ب- طريقة الكلمة اللاقطة ( الكلمة الإسفينية)  Peg Word

تتطلب أن يتذكّر المتعلّمون أولاً مجموعة من المواضيع المقفاة مع الاسم المراد تذكره مثل اسم العدد.  

 مثال: One-bun,Shoe-Two,Tree-Three,Four-Door,Five-hive,Sex-Sticks,Seven-heaven,Eight-Gate,Nine-Wine. Ten-Hen.                 

بعد ذلك يولد المتعلّم صوراً لكل بند من أجل التعلّم، ويتم ربط المادة المتعلّمة مع الصورة المرسلة، وعلى سبيل المثال: تحتاج سوار لشراء بعض المواد من البقالة ( زبدة، حليب، تفاح )، بإمكانها في هذه الحالة أن تتخيل الزيدة كعكة، والحليب حذاء، والتفاح ينمو على الشجرة. ولاستدعاء هذه القائمة فإن سوار ستستدعي مخططاً مقفى أولاً (bun-one) ثم تستدعي الشيء الذي ربطته معه. ويشترط لنجاح هذه الطريقة أن يحفظ المتعلّم المخطط المقفى عن ظهر قلب.  

 ج- الكلمة المفتاحية: Keyword

طور أتكنسون Atkinson,1975) ) هذه الطريقة مناسبة لتعليم مفردات اللغة الأجنبية. وعلى سبيل المثال كلمة pato) ) وهي كلمة إسبانية تعني بطة بالإنجليزية، ولتذكر هذه الكلمة يمكن للمتعلّم الإنجليزي في البداية أن يفكّر بكلمة Pot بالإنجليزية والتي تعني ( قدر) لقربها من الكلمة الإسبانية، بعد ذلك يقوم المتعلّم بربط صورة القدرPot مع معنى الكلمة الإسبانية (بطة). فقد يتخيل بطة في داخل القدر مثلاً، وعندما يصادف المتعلّمون كلمة Pato فإنهم يستدعون صورة البطة التي بالقدر، وعلى الرغم من أن هذه الطريقة قد تم توظيفها بفاعلية في أنواع مختلفة من المحتويات الأكاديمية إلاّ انه يجب أن ندرك إلى أن نجاحها مع الطلاب الصغار يتطلب في الغالب تزويدهم بالكلمة المفتاحية والصورة المدمجة مع الكلمة المفتاحية ومعناها باللغة الإنجليزية مثلاً.  

تدمج مساعدات التذكّر العديد من مبادئ التعلّم الصحيحة التي تتضمن التسميع، وارتباط المعرفة الجديدة مع المعرفة السابقة. وتشير الدراسات أن معظم الطلاب يفضلّون التذكر باستخدام مساعدات التذكر، وأن العديد منهم قد استخدم مساعدات التذكّر، وظهر لديهم تحسن في التحصيل العلمي، مع ضرورة أن يفهم ويستخدم الطلاب مساعدات التذكّر جيداً.  

 د- التساؤل Inquary

أحد تكتيكات التوضيح، ويتطلب من المتعلّمين التوقف بشكل دوري أثناء قراءة نص ما وتوجيه أسئلة لأنفسهم من أجل أن يحصلوا على نتاجات عالية المستوى للتعلّم. ومن الأمثلة التي يمكنهم طرحها على أنفسهم: كيف ترتبط هذه المعلومات مع ما ناقشه المؤلف في الفصل السابق ؟ (سؤال تركيبي)، أو كيف يمكن تطبيق هذه الفكرة في الحصص الدراسية ؟( تطبيق). يمكن للفرد التفكير بشكل حدسي بان التساؤل سوف يحسّن الاستيعاب، ولكن البحث لحد الآن لم يدعم هذا الأثر بشكل قوي. وفيما يتعلق بالتساؤل الذي يجب أن يكون فعالاً فإن الأسئلة ينبغي أن تعكس أنماطاً مرغوبة من نتاجات التعلّم. فالتساؤل لن يقود الاستيعاب إذا كانت أسئلة الطلاب ذات مستوى متدن، أو ذات معرفة عادية.  

ه-  أخذ الملاحظات Note Taking: 

تعتبر طريقة أخذ الملاحظات أحد طرق التوضيح التي تتطلب من المتعلمين بناء صياغات ذات معنى لمعظم الأفكار الهامة التي يتم عرضها في النص. ويتشابه أخذ الملاحظات مع التلخيص، إلاّ أن أخذ الملاحظات يتحدد بالمعلومات المتوفرة في الوقت نفسه أي أثناء أخذ الملاحظات.  

 وينبغي عند أخذ الملاحظات أن يقوم الطلاب بإدماج المادة النصية الجديدة مع معلومات أخرى بطرق شخصية ذات معنى. وحتى يكون هذا التكتيك فعّالاً ينبغي ألا تعكس الملاحظات المعلومات الحرفية للنص، وببساطة فإن المادة المنسوخة تعتبر بمثابة شكل من أشكال التسميع، ومن الممكن أن تعمل على تحسين الاستدعاء، ولكنها بالمقابل لا تعتبر توضيحاً، لأنها تتطلب إدماجاً وتطبيقاً.  

 وبشكل عام، فإن الطلاب يحتاجون فعلاً لأن يتعلّموا كيف يأخذون ملاحظاتهم الجيدة من أجل أن يكون هذا التكتيك فعّالاً. لذا ينبغي أن تتضمن الملاحظات المأخوذة محتوى مرتبط بأهداف التعلّم بشكل عال. ولا يجوز أن تكون الملاحظات طويلة جداً لأنها تتضمن محتوى متعلق بالمادة بشكل أقل.  

 استراتيجية التنظيم: Organization

هناك أنواع متعددة من تكتيكات تنظيم المادة التعليمية، هي: مساعدات التذكر، التجميع، الإيجاز أو المخطط التمهيدي  والخرائط. توضح مساعدات التذكّر المعلومات وتنظمها في تصورات ذات معنى. وعلى سبيل المثال تعمل المختصرات على تنظيم المعلومات في كلمات ذات معنى.  

 ويمكن للمتعلّم أن ينظم المعلومات عن طريق وضعها في مجموعات Grouping قبل أن يستخدم التسميع أو مساعدات التذكّر، فإذا تعلّم الطلاب أسماء متعددة للثدييات قد يجمعوا الأسماء في فصائل شائعة مثل ( قرود، قطط.....    ).  ثم يستخدمون طريقة التسميع أو مساعدات التذكّر. فالتنظيم الذي يتم استغلاله بشكل جيد يعتبر هدفاً فعّالاً لاستدعاء المعلومات المنظمة، لأن المتعلّمون في البداية يقومون باستدعاء المخطط التنظيمي للمعلومات.  

 ومن تكتيكات التنظيم الشائعة تكتيك الإيجاز أو المخطط التمهيدي Outlining الذي يتطلب من الطلاب تأسيس عناوين، ومن مزاياه أنه يحسّن عملية الاستيعاب عند المتعلّم. وكما في التكتيكات التعليمية الأخرى فإن الطلاب يحتاجون إلى تدريب جيد  في هذا التكتيك من أجل بناء إيجاز أو مخططات تمهيدية جيدة. وإحدى طرق تعليم الإيجاز هي استعمال النص مع العناوين، حيث تظهر العناوين بشكل طريقة يتعلّم الطالب من خلالها أن يميز بين جمل الموضوع ثم الإشارة إلى كل جملة تتعلق بالموضوع. وببساطة فإن إخبارنا الطلاب بأن يوجزوا الموضوع لا يعتبر مسهلاً لعملية تعليمهم إذا لم يفهموا الإجراء الخاص بهذه العملية.  

 ويعتبر أسلوب الخرائط Maping أسلوبا تنظيمياً يحسّن وعي الطلاب لبناء النص، ويتطلب تحديد الأفكار الهامة، إضافة إلى تحديد العلاقة الداخلية للنص. وبعد تحديد المفاهيم والأفكار يتم تصنيفها ثم ربطها ببعضها البعض. وتالياً الطرق التي يمكن استخدامها لتدريس الخرائط المفاهيمية: 

o ناقش كيف أن الجمل المختلفة في الفقرة ترتبط ببعضها البعض عن طريق تقديم التصنيفات التي في الجمل بحيث تتناسب مع الفكرة الرئيسة، والمقال والمقارنة والعلاقة المؤقتة والاستدلال.  

o نماذج التطبيق للتصنيفات مع الفقرات المختارة.  

- 3-أعط الطلاب ممارسة موجهة على تصنيف الجمل، وعلى توضيح الأسباب لاختياراتهم.  

o اجعل الطلاب يتمرنون على الفقرات بشكل مستقل.  

ومن خلال هذه الطرق فإن الطلاب يستطيعون اكتساب مهارات أساسية، مواد نصية أكثر تعقيداً، كما أنهم يستطيعون استخدام فقرات متعددة، أو مقاطع قصيرة من القصص، أو فصول الكتب، ويعملون لها تصنيفات جديدة تقدم حسب الحاجة.  

 إن الخريطة عبارة عن تجانس مفاهيمي في شبكة افتراضية، وذلك لأن الخريطة تتطلب خلق نسلسل من الأفكار الرئيسة، أو تستلزم عمليات الانتقال من الأكثر عمومية إلى الأكثر خصوصية وذلك حسب ما هو موجود في المفاهيم العليا والمفاهيم الفرعية. فالتفرع هو عبارة عن تسلسل من المفهوم العام إلى المفهوم الخاص إلى تفرعات هذا المفهوم وهكذا. وهو بهذا يبين العلاقات بين المفاهيم أيضاً.  

 استراتيجية مراقبة الاستيعاب Comprehention Monitoring

تساعد تكتيكات مراقبو الاستيعاب المتعلّمين لتحديد فيما إذا كانوا يقدّمون تصريحات صحيحة أو معرفة إجرائية للمواد المراد تعلّمها، ولتقييم فهمهم للمادة، ولتقدير فيما إذا كانت الإستراتيجية التي يستخدمونها فعّالة بشكل كاف أم أن هناك حاجة لاستخدام استراتيجيه أفضل. ولمعرفة أثر استعمال الإستراتيجية في تحسين التعلّم.  

 ويعد  تدريس الطلاب عملية مراقبة الاستيعاب نموناً رئيساُ في برامج تدريب الإستراتيجية، فالتساؤل الذاتي وإعادة القراءة وفحص الاتساق وإعادة الصياغة، كل هذه تعتبر تكتيكات مراقبة الاستيعاب.  

 أ- التساؤل الذاتي Self-Questioning: 

تزود بعض المواد المتعلقة بالنص الطلاب بأسئلة حول المحتوى الدراسي، فالطلاب الذين يجيبون عن هذه الأسئلة حسب ما قرءوا من المادة الدراسية ينشغلون بالتساؤل الذاتي، وفي حالة عدم تزويد الطلاب بالأسئلة فإنهم يحتاجون إلى توليدها بناء على ما يمتلكون من ذخيرة معرفية.  

ومن الوسائل المستخدمة في تدريب الطلبة على طرح الأسئلة، قيام المعلّمين بتعليم الطلبة على التوقف بشكل دوري أثناء القراءة وسؤال أنفسهم أسئلة جدية ( من، ماذا، متى، أين، لماذا، كيف ).  

 ب- إعادة القراءة Rereading: 

تتم إعادة القراءة غالباً بالارتباط مع التساؤل الذاتي، عندما لا يستطيع الطلاب إجابة الأسئلة المتعلقة بالنص، أو عندما يتشككون في فهمهم، وتعتبر عدم القدرة على الإجابة والشك حول الفهم ملمحات تحثهم على إعادة القراءة.  

 ح- فحص الاتساق Checking for consistencies: 

يعتبر فحص الاتساق إحدى تكتيكات المراقبة، تتطلب من المتعلّم تحديد ما إذا كان النص منسجماً بشكل داخلي، وكذلك ما إذا كان هناك تعارض بين أجزاء النص، بالإضافة إلى تحديد ما إذا جاءت الاستنتاجات منتمية لما تم مناقشته.  

إن اعتقاد القارئين أن المادة المتعلقة بالنص تتعارض يمكن أن يفيد كملمح لإعادة القراءة، لتحديد فيما إذا المؤلف متناقض أو أن القارئ قد أخفق في استيعاب المحتوى.  

 د- إعادة الصياغة Paraphrasing: 

  إن الطلاب الذين يتوقفون بشكل دوري لإعادة صياغة المادة  يتأكدون من مستوى فهمهم. إن القدرة على إعادة صياغة ما تقرأ تعتبر ضرورية جداً.  

استراتيجية أثر العواطف Affective Effect

تخلق استراتيجية أثر العواطف مناخاً نفسياً مفضلاً للتعلّم، وتطور المعتقدات الإيجابية ( الكفاءة الذاتية، التوقعات، المواقف ). 

 إن وضع أهداف للعمل بتبني تنظيماً لزمان ومكان الدراسة يعمل على تقليل المشتتات ( وضع قواعد مثل: عدم الحديث بالهاتف، عدم تشغيل المسجل أو التلفاز ).  

 إن أساليب أثر العاطفية تساعد المتعلّمين على: الاحتفاظ بمستوى الانتباه، التركيز على المظاهر الهامة للمهمات.  ومن العوامل التي تساعد المتعلّمين على الاحتفاظ بانتباههم على المهمات الأكاديمية: إدارة الوقت بكفاءة، تقليل القلق، الكلام الذاتي. ففي بداية النشاط الأكاديمي يمكن للطلبة أن يفكّروا لأنفسهم ( من الممكن تعليمه لهم ) مثل: أحتاج لدفع انتباهي للمعلّم، أما إذا لاحظ الطلاب أن انتباههم يتضاءل فإنهم قد يفكّرون ب ( إيقاف التفكير حول...، أحتاج أن أركز على ما يقوله المعلّم ).  

 ومن الدراسات والبحوث التي تناولت التعلم المنظم ذاتيا في تنمية مهارات التعبير دراسة هاريس وجرهام(Harris & Graham, 1996) والتي هدفت التعرف على أثر تحليل مكونات الاستراتيجية المعرفية من خلال نموذج تنمية استراتيجية التعلم المنظم ذاتيا على كتابات التلاميذ ومعتقداتهم حول فعالية الذاتية.  وقد أسفرت نتائج الدراسة عن تحسن مستوى أداء التلاميذ في مهارات الكتابة. 

دراسة شالك آخرين(Chalk et al,2005) والتي هدفت معرفة أثر التعلم المنظم ذاتيا علي تنمية عمليات الكتابة لدى الطلاب ذوي صعوبات التعلم من خلال برنامج تم إعداده لتدريبهم على عمليات الكتابة وفق نموذج تنمية استراتيجيات التعلم المنظم ذاتيا، وقد أسفرت الدراسة عن مجموعة من النتائج أهمها تحسن مستوي أداء الطلاب في الكتابة من حيث الكم والجودة. 

دراسة جمال سليمان، ووحيد حافظ(2006) والتي هدفت تعرف فعالية برنامج قائم على التعلم المنظم ذاتيا في تنمية مهارات الكتابة الإبداعية لدي طلاب الصف الأول الثانوي وقد أثبتت نتائج الدراسة فعالية البرنامج في تنمية هذه المهارات وأوصت بضرورة تطوير برامج تعليم التعبير بالمرحلة الثانوية في ضوء التعلم المنظم ذاتيا.  

كما أكدت دراسة مراد عيسى، وفضلون الدمرداش(2007) فاعلية برنامج تدريبي مقترح في تنمية الأداء الكتابي في مادة اللغة الإنجليزية وفعالية الذات الكتابية والعزو السببي لذوي صعوبات الكتابة من طلاب الصف الأول الثانوي العام وأوصت الطلاب بضرورة الاهتمام باستراتيجيات التنظيم الذاتي للتعلم لما لها من مردود إيجابي علي العمليات التعليمية المختلفة بوجه عام والكتابة بوجه خاص. 

ومن أهم التجارب الحديثة ما قامت به وزارة التربية والتعليم بالمملكة العربية السعودية(2008) من إصدار مقرر دراسي لمادة التعبير لجميع المراحل، حددت فيه المهارات والمعارف لكل صف دراسي، وجعلت التقويم فيها مستمرا على مدار العام؛  حيث اعتمدت مدخل التعليم المنظم ذاتيا، لتنفيذ هذا المقرر؛  فقسمت مادة التعبير مهارات متعددة بحيث يشمل الفصل الدراسي عدد من الوحدات التي تقسم إلى مهارات محددة حسب ما تتطلبه المرحلة الدراسية، ولكل مهارة عدد معين من الحصص الدراسية، فمثلا مهارة المسرحية لطالبات الصف الثالث ثانوي توزع على خمس حصص وإجراءاتها كالتالي: 

الحصة الأولى: تعرض المعلمة نموذج لمسرحية لاستخلاص تعريف المسرحية وأنواعها بإتباع الأسلوب الاستقرائي

الحصة الثانية: تم عرض نموذج للمسرحية لشرح الأسس الفنية لها وكيفية بدء المسرحية وانتهائها. 

الحصة الثالثة: يتم تدريب الطالبات على تحويل نص إلى مسرحية عن طريق مجموعات وذلك من خلال " قراءة النص من قبل المعلمة ثم من قبل الطالبات وكتابة أفكار على السبورة مع التنويه للفرق بين القصة والمسرحية" والأسلوب المقترح هنا هو المدخل التعاوني

الحصة الرابعة: يبدأ تمثيل المسرحية المكتوبة والتعليق عليها عن طريق استخدام التمثيل المسرحي. 

الحصة الخامسة: كتابة فردية لمسرحيات متنوعة، وهنا يتم التقويم الكتابي وفق الدرجة المحددة بالتوزيع "10 درجات" (وزارة التربية والتعليم، 2008).