صمم هذا النموذج كل من (ديفيد ميرل  David Merrill )و( وروبرت تنيسونRobert Tennyson )عام 1977 لتدريس المفاهيم المختلفة ، حيث يعرف( تنيسون  Tennyson ) نموذجه بأنه : أسلوب استنتاجي يركز على القاعدة العامة ثم يعطي المتعلمين فرصة كي يستخدموا هذه القاعدة في تفسير المواقف الجزئية ، أو تصنيف الحقائق الفرعية ، وهذا يتطلب من المعلم تقديم التعريف أولا، ثم الأمثلة ، وبعدها يقوم المتعلمون بتصنيف هذه الأمثلة إلى مثال ينتمي للمفهوم ، وأخر لا ينتمي إلى المفهوم مع ذكر السبب .

( جودت سعادة وجمال اليوسف ، 1988 :456)

ويرى ( ميرل وتنيسون Merrill & Tennyson , 1977)أن الهدف الأول من تدريس المفاهيم يتمثل في : مساعدة الطلاب على تجميع أمثلة المفهوم والاستجابة بها استجابة واحدة ، وذلك بالإشارة إليها باسم أو رمز هو اسم المفهوم أو رمز . وأن اكتساب المتعلم للمفهوم يعني قيامه بتصنيف الشواهد الخاصة بالمفهوم إلى أمثلة أو أعضاء تنتمي للصف ، وأخرى لا تنتمي إليه ، وتتطلب عملية اكتساب المفهوم في النهاية قيام المتعلم بسلوك التصنيف ، وهذا السلوك ينطوي على عمليتين مهمتين هما : التمييز والتعميم . والتعميم من وجهة نظرهما هو : قيام المتعلم بإصدار استجابة مشابهة لمثيرات اكتسبها من موقف مثير مشابه . أما التمييز فهو : إصدار استجابة مختلفة لمثيرات اكتسبها من موقف مثير مشابه. ( Merrill & Tennyson , 1977 : 5- 8  )

وقد وضع (ميرل وتنيسون (Merrill & Tennyson1977) مجموعة من الخطوات هي بمثابة الموجهات للمعلم كي يدرس المفهوم بالشكل الصحيح . وهذه الخطوات هي :

الخطوة الأولى : تحديد ما إذا كان المفهوم ضروريا ،وتتمثل هذه الخطوة تحليل المعلم للمحتوى المراد تدريسه ، وذلك من أجل تحديد المفاهيم التي يرى أن الطلاب بحاجة إلى تعلمها على أساس مفهومي . ويرى " ميرل وتنيسون " أن المعلم يمكن أن يقرر تدريس موضوع ما على أساس تعليم المفاهيم إذا توافر محتواه على بعض أو كل الشروط الآتية:

1- وجود بعض المصطلحات أو الكلمات الجديدة في محتوى الدرس . ويتوقف ذلك على خبرات المعلم الخاصة بالموضوع ومعرفته التامة بمستوى طلابه .

2- وعندما يتطلب الدرس استخدام قاعدة ولاسيما إذا كان المحتوى المطلوب تدريسه يتطلب من المعلم القيام بسلوك استخدام قاعدة ما .

3- عندما يقدم المحتوى سلسلة من الخطوات ، فإنه ينبغي أن يفحص المعلم كل خطوة ، ويقرر ما إذا كان بعضها أو جميعها يمكن تدريسهاعلى أساس المفاهيم.(جودت سعادة وجمال اليوسف1988: 227- 231 )

الخطوة الثانية : التعرف ، وتتمثل هذه الخطوة في تحضير تعريف المفهوم المراد تعليمه بإعداد خطة تدريسه . وتشتمل هذه الخطوة على ثلاث خطوات فرعية هي : 

-       تحديد اسم المفهوم : وهو في العادة كلمة جديدة ذات معنى خاص . وقد يتخذ اسم المفهوم عدة خطوات أو جملة .

-   تحديد الخصائص الحرجة وغير الحرجة للمفهوم : والخاصية الحرجة هي الخاصية الضرورية التي بواستطها يتم تحديد أعضاء الصنف . أما الخاصية غير الحرجة فهي الخاصية المتغيرة التي لا صلة لها بالمفهوم ، وتشترك ببعض أعضاء الصنف وليس بها جميعا ، فهي ليست ضرورية لتحديد أعضاء الصنف . ( جودت سعادة وجمال اليوسف  1988 : 236 , 237 )

الخطوة الثالثة : جمع شواهد المفهوم ، وتتمثل هذه الخطوة فى قيام المدرس بجمع شواهد المفهوم المراد تعليمه ويقصد بشواهد المفهوم : تعبير عام طلق على الأعضاء المنتمية ويعنى المثال العضو الذى ينتمى للمفهوم ، أما اللامثال فهو : العضو الذى لا ينتمى للمفهوم ولكنه عضو ينتمى لصنف أو مفهوم آخر ويطلق عليه مسميات عدة مثل : الأعضاء المنتمية والأعضاء غير المنتمية أو الأمثلة واللاأمثلة أو الأمثلة الموجبة والأمثلة السالبة .( Merrill & Tennyson , 1977  : 31 – 32 )   

وتتطلب عملية جمع الشواهد مراعاة قاعدتين مهمتين تتعلقان بالأمثلة واللاأمثلة :

القاعدة الأولى : قاعدة تباعد المثال ، ويعنى تباعد المثال : ضرورة اختلاف كل مثال عن المثال السابق له وعن المثال الثانى له فى قائمة الأمثلة المتقدمة على المفهوم قدر الإمكان.

القاعدة الثانية : قاعدة مقابلة المثال ، وتنص على أن اللاأمثلة ينبغى أن تقترن بالأمثلة الموجبة بشكل أزواج متقابلة ( مثال – لا مثال ) بحيث تكون خصائصهما المتغيرة متشابهة قدر الإمكان ، وهذا يجعل التمييز بينهما أمرا سهلا ، ولكن استخدام قاعدة المقابلة هذه تمكن المعلم من إجراء المقارنات وعمل التمايزات الدقيقة بين خصائصهما للكشف عن الاختلافات التى تميز المثال عن اللامثال . ويرى ميرل وتنيسون أنه ليس كل لامثال يصلح لتعليم المفهوم لمجرد أنه ليس من صنف المفهوم ، وإنما ذلك اللامثال الذى يشبه المثال فى الخصائص المتغيرة إلى حد كبير يمكن أن يدعوه المتعلم خطأ بأنه مثال.( Merrill & Tennyson , 1977  : 35 – 40 )

الخطوة الرابعة : تقدير صعوبة شواهد المفهوم ، وتتمثل هذه الخطوة فى تقدير المدرس لصعوبة الأمثلة واللاأمثلة للمفهوم المراد تعليمه . فعند جمع شواهد المفهوم فإنه ينبغى تقدير صعوبتها كما يراها المتعلم ، وليس كما يراها المعلم . وتتم هذه المهمة قبل قيام المعلم بإجراءات التدريس للمفهوم.

ويشير (ميرل وتنيسون(Merrill & Tennyson , 1977 )إلى أهمية تقدير صعوبة الأمثلة واللاأمثلة من أجل مراعاة تدرجها ف مستوى السهولة والصعوبة عند استخدامها فى تدريس المفهوم، ويقترض ميرل وتنيسون ، أنه فى حالة ما تكون الأمثلة سهلة ؛ فإن تعلم المفهوم يكون ناقصا ، ويقع الطالب فى ما يسمى بخطأ التعميم الناقص ، وفيه يفترض الطالب خطأ أن المثال الصعب الذى يواجهه لا مثال ، فيستثنيه من صنف المفهوم رغم انتمائه إليه . وفى حالة ما تكون جميع الأمثلة صعبة فإن الطالب يميل إلى وضع اللامثال السهل ضمن الأمثلة حيث يعتبره مثالا ، وبذلك يقع فى ما يسمى بخطأ التعميم الزائد Overgeneralization  إما إذا كانت الأمثلة واللاأمثلة متدرجة فى مستوى صعوبتها بحيث يعرضها المعلم مرتبة من السهل إلى الصعب فإن مثل هذا الإجراء يحول دون وقوع الطالب فى أخطاء التصنيف ، ويكسبه القدرة على أداء السلوك الصحيح لتصنيف شواهد المفهوم.

( جودت سعادة وجمال اليوسف  1988 : 242- 243 ) .

الخطوة الخامسة : تحضير اختبار تشخيصى لتصنيف الشواهد الجديدة للمفهوم ، وتتمثل هذه الخطوة فى قيام المعلم بإعداد اختبار تشخيصى يتعلق بتصنيف الأمثلة واللاأمثلة الجديدة على المفهوم ، والهدف من هذا الاختبار : معرفة ما إذا كان الطلاب قادرين بالفعل على أداء السلوك التصنيفى الصحيح . ولتضمن عملية التصنيف عمليتى التمييز والتعميم فإن استجابات الطلاب ينبغى أن توزع على أربعة أنماط للأداء تتمثل فى الآتى :-

1-  التصنيف الصحيح : ويعنى : قيام المتعلم بتصنيف المثال كمثال واللامثال كلامثال.

2-  خطأ التعميم المفرط : ويعنى : قيام المتعلم بتصنيف اللامثال كمثال .

3-  خطأ التعميم الناقص : ويعنى : قيام المتعلم بتصنيف المثال كلامثال .

4-  الفهم الخطأ : ويعنى : قيام المتعلم بتصنيف المثال كلامثال ، واللامثال كمثال .

وحسب هذه الأخطاء الأربعة يوضع اختبار لتحديد مقدار الخطأ من كل نوع ، وذلك من أجل تشخيص نوع الخطأ الذى يقع فيه المتعلم ، واستخدام العلاج المناسب لتقليل هذه الأخطاء أو تلافيها بقدر الإمكان .

( Merrill & Tennyson , 1977  : 56 – 81 )

الخطوة السادسة : استخدام قاعدة عزل الخاصية ِAttribute Isolation Rue  وتتمثل هذه الخطوة فى قيام المدرس بعزل الخصائص الحرجة وإظهارها بشكل بارز فى المثال وغيابها فى الأمثال . والخاصية الحرجة هى الصفة التى يتم بها تمييز أمثلة المفهوم من لاأمثلة . ولكى لكون هذا التميـيز واضحا يقترح ميرل وتنيسون استخدام قاعدة عزل الخاصية لبعض أمثلة ولا أمثلة المفهوم كلما كان ذلك ضروريا .

وتتطلب قاعدة عزل الخاصية استخدام وسيلة أو أداة تساعد على تركيز انتباه المتعلم على الخاصية أو الخصائص الحرجة الموجودة فى المثال والغائبة فى اللامثال حتى يقارن الطالب بين الخصائص الموجودة فى المثال فى مقابل اللامثال.

الخطوة السابعة : تصميم استراتيجية مناسبة لتدريس المفهوم :حيث يرى ميرل وتنيسون أن الاستراتيجيات التى تصمم لتعليم المفهوم تتضمن فى الغالب تقديم العموميات ، وتتضمن هذه العموميات تعريف المفهوم وشواهده ، ولذلك فالعموميات حسب استراتيجية التدريس القياسى وفق "نموذج ميرل وتنيسون"هى المكونات أو العناصر الأساسية لمفهوم ، والتى يشترط تقديمها للمتعلم عند القيام بمهمة تدريس المفهوم .

ويميز "ميرل وتنيسون" بين نوعين من تقديم العموميات هما : العرض الشارح ،ويعنى تقديم العموميات بطريقة تخبر المتعلم عن المعلومات دون أن تستحثه على إصدار استجابة صريحة لها ، أما النوع الثانى فهو العرض الاستجوابى ، ويعنى : تقديم العموميات بطريقة تسال المتعلم عن المعلومات وتستحثه على إصدار استجابة صريحة لها.( Merrill & Tennyson , 1977 : 99 – 108 )

ويرى( ميرل وتنيسون(Merrill & Tennyson, 1977 , أنه فى حالة تصميم استراتيجية لتعليم المفهوم ينبغى تحديد أشكال التقديم سواء بالطريقة الشارحة أو الطريقة الاستجوابية  أما الاستراتجيات التي أقترحها (ميرل وتنيسون(Merrill & Tennyson  فتسمى بالاستراتيجيات المحافظة Conservative Strategies  حيث تستخدم جميعا تتابع خطوات ثابتة من أشكال القديم هي ( قاعدة – شواهد – تدريب ) لكن الاختلاف فيما بينها يتمثل في مدى تركيزها على متغيرات الأمثلة واللاأمثلة على المفهوم ، ومن هذه الاستراتيجيات :

1- الاستراتيجية التي تتكون من تتابع أشكال التقديم( قاعدة – شواهد – تدريب) مع استخدام الشواهد نفسها في خطوة التدريب . وفي هذه الاستراتيجية يقوم المعلم بتقديم تعريف المفهوم، ثم يعرض الأمثلة واللاأمثلة بالطريقة الشارحة ، ثم يستخدمها في خطوة التدريب بطريقة تسأل الطلاب لتصنيف الشواهد على أمثلة تنتمي للمفهوم ولا أمثلة لا تنتمي إلية مع توضيح سبب ذلك ، وهكذا يمكن أن يفيد كاختبار تشخيصي.

2- الاستراتيجية التي تتكون من تتابع أشكال التقديم( قاعدة – شواهد – تدريب) مع التركيز على عزل الخاصية ، ويشير ميرل وتنيسون إلى أن العرض المتزامن للشواهد مع استخدام قاعدة عزل الخاصية يركز انتباه المتعلم على الخصائص الحرجة الموجودة في الأمثلة ، وتساعده على تمييزها من الخصائص المتغيرة ، وبذلك تعمل قاعدة عزل الخاصية على تخفيف احتمال التشويش الذي قد يحصل للمتعلم من تشابه الخصائص الموجودة في الأمثلة واللاأمثلة .

3- الاستراتيجية التي تتكون من تتابع أشكال التقديم السابق ( قاعدة – شواهد – تدريب ) مع التركيز على قاعدة عزل الخاصية ، وقاعدة تباعد المثال ، وقاعدة مقابلة اللامثال. ويرى ميرل وتنيسون أنه بالإضافة إلى استخدام قاعدة عزل الخاصية ، فإن استخدام أمثلة ولا أمثلة متنوعة ومقابلتها أزواجا( مثال لامثال ) يؤدي إلى اكتساب أفضل  للمفهوم ، فعملية مقابلة الخصائص تعمل على إجراء التمييز الدقيق بين الخصائص الحرجة للمفهوم والخصائص المتغيرة غير المميزة للمفهوم ، وهما في هذا يتفقان مع جانييه الذي يشترط ضرورة مقابلة الأمثلة باللاأمثلة وعرضها متزامنة أو متجاورة بوقت قصير جدا ، وذلك من أجل إجراء التمييزات الدقيقة بين أمثلة المفهوم ولا أمثلته والذي يعتبر متطلبا سابق لتعلم المفهوم .

4- الاستراتيجية التي تتكون من تتابع أشكال التقديم السابق ( قاعدة – شواهد – تدريب ) مع التركيز على قاعدة عزل الخاصية ، وقاعدة تباعد الأمثلة ، وقاعدة التدرج في مستوى صعوبة الأمثلة واللاأمثلة . ويعتبر ميرل وتنيسون هذه الاستراتيجية متكاملة تشتمل على جميع المتغيرات التي تتعلق بالأمثلة واللاأمثلة والتي تؤثر على السلوك التصنيفي ، ولذا يقترح ميرل وتنيسون أن تتضمن هذه الاستراتيجية أمثلة ولاأمثلة بحيث يراعى فيها تباعد الأمثلة ، وأبرز الخصائص الحرجة ، وعرض الأمثلة واللاأمثلة أزواجا متقابلة ، ومراعاة تدرجها في مستوى الصعوبة عند التقديم ، فتقديم الأمثلة واللاأمثلة بشكل متدرج من المستوى السهل إلى المستوى الصعب يقلل من احتمال وقوع المتعلم في أخطاء التصنيف عند استخدام التدريب الاستجوابي.

                             ((Merrill & Tennyson , 1977: 118 – 130

ويمكن الاستفادة من خطوات هذا النموذج في تدريس مفهوم أصول الفقه لما يتسم به من تكامل، واشتماله على جميع المتغيرات المتعلقة بالأمثلة واللاأمثلة ، والتى من شأنها أن ترفع مستوى الأداء التصنيفى للمفهوم ؛ ومن ثم  فسوف يحاول الباحث تجريب فعاليتها فى البحث الحالى .

الخطوة الثامنة : التقويم التشكيلى والتقويم الختامى ، وتتمثل الخطوة الثامنة فى استراتيجية التدريس القياسى وفق " نموذج ميرل وتنيسون " فى تقويم فعالية المواد التدريسية من أجل توفير البيانات الضرورية لتحسين عملية التدريس . وتتضمن عملية تقويم المواد التعليمية أربعة إجراءات أساسية تتمثل الثلاثة الأولى منها فى الإجراءات التشكيلية أو التكوينية التى يتم من خلالها تقويم المواد التعليمية ، أما الإجراء الرابع فهو إجراء ختامى أو جمالى يتم التخطيط له لتحديد مدى صلاحية المواد التعليمية ، أو مناسبتها فى جعل الطلاب قادرين وبفاعلية على تصنيف الشواهد الجديدة لمفهوم الذى تم تدريسه عن طريقها , وتتمثل هذه الإجراءات الأربعة للتقويم فى الآتى :-

1- مراجعة المحتوى ونقده من جانب مستشارين أو خبراء فى المادة ، وذلك للإفادة من آرائهم الجماعية حول مدى مناسبة التعريفات والشواهد المتضمنة فى المادة الدراسية لتدريس المفاهيم .

2- تجربة واحد واحد ( One To One try Out) وتتمثل هذه الخطوة الثانية فى تجربة التدريس أو تنفيذه مع الطالب ، فبينما يعمل الطالب من خلال عملية التدريس لا بد للمعلم من ملاحظته ، ثم تدوين تلك الملاحظات فى سجلات خاصة به ، ويتمثل الهدف الأساسى من هذه التجربة فى تحديد المشكلات الكتابية أو التحريرية لإظهار مواطن سوء الفهم المتعلقة بالتعليمات ، ثم الإشارة فيما بعد إلى التعريفات والأمثلة ووسائل التدريس غير الواضحة كذلك .

3- تجربة المجموعة  ( Group Try Out ) : تتمثل الخطوة النهائية للتقويم التشكيلى الخاص باستراتيجية التدريس القياسى وفق "نموذج ميرل وتنيسون"فى تجربة المجموعة للمواد التدريسية . ويتمثل الهدف من تقويم أداء طلاب المجموعة فى الحصول على معلومات تتعلق باحتمال حدوث تصنيف للأخطاء السلوكية .

4-   تجربة التعلم البيئى : وتهدف هذه الخطوة تحديد الدرجة التى تعمل المواد التعليمية فيها على تحقيق الأهداف التدريسية المرغوبة( Merrill & Tennyson , 1977  : 185 – 194) .

ويمكن تلخيص ما سبق من القواعد التى ذكرها ) ميرل وتنيسون(Merrill & Tennyson ,) فى استراتيجيتهما فى الخطوات الآتية :-

1- تحليل محتوى المادة التعليمية وتحديد المفاهيم المواد تعليمها ، وتحضير الدروس التعليمية لها حيث تتضمن الأهداف التدريسية وتعريف المفهوم وأمثلته ولا أمثلة المفهوم .

2-   تزويد الطلاب بالأهداف التعليمية لكل درس قبل القيام بمهمة التدريس .

3-   تقديم تعريف المفهوم بحيث يتضمن اسم المفهوم وخصائص الحرجة ، والعلاقات التى تربطها .

4- تقديم مجموعة كافية من الأمثلة والأمثلة على المفهوم بحيث يراعى فيها تباعد الأمثلة واللأمثلة ،واستخدام قاعدة مقابلة اللامثال( مثال – لامثال )،مع استخدام قاعدة عزل الخاصية بالإضافة إلى التدرج فى مستوى صعوبة الأمثلة واللأمثلة بحيث يبدأ من السهل إلى الصعب .

5- تقديم التدريب الاستجوابى:وتتضمن تقديم أمثلة ولاأمثلة جديدة على المفهوم بترتيب عشوائى ، وتسأل الطالب تصنيفها إلى ما هو مثال ينتمى للمفهوم ، وما هو ليس بمثال على المفهوم ، مع توضيح سبب ذلك .

6-   تقديم التعزيز المناسب أو التغذية الراجعة التصحيحية بعد صدور الاستجابة مباشرة.

أهمية تعلم المفاهيم من خلال الأمثلة اللاأمثلة :-

يعد تعلم المفاهيم من خلال الشواهد الإيجابية فقط أقل أثرا من تعلم المفاهيم من خلال الشواهد الإيجابية والسلبية معا ؛ لأن مهمة تعلم المفهوم تتطلب القدرة على التمييز بين الشواهد الإيجابية والسلبية ، فإذا كانت الشواهد كلها إيجابية فهذا يؤدى إلى ضعف إجراءات المقارنة بين المثيرات المتنوعة ، كما أن غياب الشواهد السلبية يؤدى إلى ضعف قدرة المتعلم على التعلم الصحيح .

( أحمد الجاسر  1989 : 302 )

وتقديم تعريف المفهوم فقط يؤدى إلى الحفظ ، بينما تقديم التعريف مع الأمثلة واللاأمثلة يساعد على التغلب على أخطاء التعميم الزائد وخطأ التعميم الناقص.( نجوى الخطيب  1995: 23 ) .

بينما يعد الجمع بين أمثلة موجبة وأمثلة سالبة للمفهوم أفضل من الاقتصار على أمثلة موجبة فقط أو أمثلة سالبة فقط .

( جابر عبد الحميد  1995 : 363 ) 

ويرتبط بتسلسل عرض الأمثلة الموجبة والسالبة أمران :

الأول : أى الأمثلة يأتى قبل الآخر عند عرض المفاهيم ؟ تشير نتائج البحوث والدراسات التى أجريت فى هذا المجال إلى أن الأمثلة الموجبة أكثر فاعلية عندما تأتى قبل الأمثلة السالبة عند عرض المفاهيم؛ حيث إنها تزود المتعلمين بالمعلومات الصحيحة المرتبطة بالمفهوم ، بينما الأمثلة السالبة لا تعرض للمتعلمين الخصائص المهمة للمفهوم إذا عرضت قبل المثال الموجب ، واكتساب المفهوم حينئذ سوف يزداد صعوبة ، أما عند اختيار وتقديم الأمثلة الموجبة على السالبة فى العرض ؛ فسوف يقلل ذلك من التعقيد وشرود ذهن المتعلم ؛ لأن المثال الموجب سوف يقدم له مساعدات مباشرة تتمثل فى جذب انتباه المتعلم نحو الخصائص المهمة للمفهوم .

الثانى هو: أن عملية جمع شواهد المفهوم تتطلب مراعاة قاعدتين تتعلقان بالمثال الموجب والمثال السالب وهما : قاعدة تباعد المثال، وقاعدة مقابلة اللامثال .( هانى زينهم 2005 :67)

أما بالنسبة لعدد الأمثلة الموجبة والأمثلة السالبة التي ينبغي أن تعرض للطالب ، وهل يشترط تساوي الأمثلة الموجبة مع السالبة عند عرض المفاهيم وخاصة النحوية ؟ فهناك تباين لنتائج الدراسات السابقة التي تناولت هذه الجزئية ؛ حيث تفيد نتائج بعض الدراسات أن الزيادة في نسبة الأمثلة الموجبة يزيد من تعلم المفهوم .( هاشم سعيد الشرنوبي  2000 : 130 )

وتقترح بعض الدراسات استخدام الأمثلة الموجبة والسالبة فى شكل أزواج متقابلة كل زوج منها مثال واحد ( 1 : 1 ) للأمثلة الموجبة والسالبة المستخدمة ، أما النوع الأخير من الدراسات فقد أفادت نتائجها أن النسبة تكون ( 2 : 1 ) للأمثلة الموجبة إلى السالبة أى مثال سالب لكل مثالين موجبين .

(Ali , M , A , 1981 )