يعد اختيار المحتوى أو تنظيمة فى ميدان المناهج أمرا عسيرا؛ نظرا لوجود العديد من الصعوبات منها :
1- صعوبة وجود اتفاق على وضع معايير ثابته كمرشد لاتخاذ قرارات واضحة ومحددة عند اختيار المحتوى وتنظيمه .
2- تباين المنطلقات الفكرية التى ينطلق منها واضعو المنهج .
3- عدم ثبات الظروف التى تؤثر فى اختيار المحتوى وتنظيمه وارتباط المعايير بهذه الظروف المتغيرة .
4- وجود خلط لدى واضعى المنهج بين معايير اختيار المحتوى ومعايير تنظيمه .
ولهذا فإننا عند معالجتنا لهذه المنظومة المنهجية سنميز بين المنهج كنظام ، وبين اختيار محتواه وتنظيمه .
تعريف النظام :
ينظر التربويون إلى المنهج المدرسى كنظام ( system) مكون من مجموعة من العناصر، لكل منها وظائف خاصة به ، وتقوم بينها علاقات تبادلية شبكية تتم ضمن قوانين محددة ، وبذلك يؤدى هذا الكل المركب فى مجموعة نشاطا هادفا وتكون له سمات مميزة ، ويكون مفتوحا يسمح بدخول المعلومات أو الأفكار أو المواد إليه ، وله مدخلات تتحول من خلال العمليات التى تقوم بها العناصر المتفاعلة إلى مخرجات مرغوب فيها .
فجسم الإنسان على وجه المثال ( نظام نموذجى ) إذ يتكون من عدد من الأجهزة ، ويسعى الجسم من خلالها جميعا نحو تحقيق هدف كبير وهو استمرار الحياة ليتمكن من أداء أدواره المتنوعية ، وللجسم مدخلات ، وهى الماء والهواء والطعام والأفكار ، وله مخرجات : مثل الطاقة التى يبذلها ، والأفكار التى يبديها والفضلات التى يتخلص منها ، وتتحول المدخلات إلى مخرجات من خلال العمليات المتعددة التى تمر بها ومنها عملية الهضم وعملية التنفس وعمليات التفكير وغير ذلك من العمليات .
أمثلة أخرى للأنظمة : المدرسة – نظام ، الكلية التى تدرس بها نظام وكذا الجامعة – الوزارة – الدولة ، وهناك أنظمة مادية – الطائرة نظام – السيارة نظام – الراديو نظام – الساعة نظام .
والمنهج الدراسى يعد نظاما متكاملا ،وباعتباره نظاما فهو مكون من عدة عناصر كل منها له بيئته وكل عنصر يمثل نظاما فرعيا ( وحدة إجرائية داخل النظام ) ويمكنه القيام بوظيفته بصورة مستقلة ويسمح بإجراء تصميم أو تحليل مستقل له .
نماذج لأنظمة بناء المنهج المدرسى :
تعد النماذج من المنشآت العقلية التى تعين فى بناء النظريات ، وتصلح دليلا لفكر فى العمل واتخاذ القرار ، وذلك أن الأنموذج ليس صورة حقيقة للواقع ، ولا إنعكاسا كاملا له ، وإنما هو تمثيل لجانب منه ، أو تشبيه له ، يلخص بيانات أو معلومات بقصد الفهم الشامل ؛ فهو يعين على فهم ظاهرة المنهج بصورة مبسطة وواضحة ، ويساعد على تحديد عناصره ، وإدراك طبيعة العلاقات بينها ، كما أنه يوفر أسبابا منطقية لعمليات التحسين والتعديل والتطوير والتغيير فى المناهج إذا دعت الحاجة إلى ذلك .
أنواع نماذج المناهج :
توجد أنواع متعددة من نماذج المناهج ، ومن هذه الأنواع :
الأنموذج المجسم Physical Model :
وهو أبسط أنواع النماذج لأنه يعبر عن الظاهرة بصورة مادية محسة ويوضح تركيب الشيء وعلمه مثل : النماذج المجسمة أو المتعة التى تستخدم لإيضاح ظاهرة الكسوف والخسوف ، أو أنموذج لطائرة ، أو أنموذج لزهرة ، أنموذج لذرة ،...الخ .
الأنموذج الرياضى Mathematical Model
وهو أكثر انتشارا فى العلوم الطبيعية ، بالإضافة إلى أنه أكثر النماذج تعقيدا لأنه يعبر عن الظاهرة فى شكل رومز ومعادلات مجردة رياضية مجردة مثل قانون أوم فى الكهربية ، وقانون بويل وشارل فى الحرارة ، وقانون الانعكاس والانكسار فى الضوء ، وقانون نيوتن الأول والثانى والثالث فى الرياضيات .
الأنموذج المفهومى Conceptual Model
وتستخدم فبه المفاهيم والألفاظ والتشبيهات لوصف الظاهرة وتفسيرها مثل الأنموذج التقنى الذى يشبه المدرسة بمصنع له مدخلات وعمليات ومخرجات .
الأنموذج التخطيطى Graphical Model
وهو الذى تستخدم فيه الرسوم بأشكالها وأنواعها المختلفة ، وربما كان هذا الأنموذج أكثر أنواع النماذج شيوعا ، وهو يحاول بوسائل تخطيطية وصف مكونات شيء يراد وصفه ، وإيضاح العلاقة بين مكوناته ، وتشمل النماذج التخطيطية الخرائط ، والرسوم البيانية التخطيطية فى جميع فروع المعرفة .
ويمكن تصنيف النماذج من حيث وظيفتها التربوية إلى قسمين :
- نماذج وصفية ، تشرح أو تصف ما يحدث .
- نماذج إرشادية توجيهية ، تقترح الاستراتجيات والسياسات والإجراءات وهى ذات طبيعة مستقبلية .
ومما هو جدير بالذكر أن نماذج المنهج تقتصر على النوعين المفهومى والتخطيطي ، لأن ذلك يمكن مخطط المنهج من تجسيد العوامل المؤثرة فى المنهج ، وعناصره والعلاقات بينها وعمليات بنائه وتطويره باعتبارهما من النماذج الشارحة الوصفية والإرشادية التوجيهية .
أنموذج المنهج Curriculum Model :
يرى ريفت 1972 Rivett, أن أنموذج المنهج عبارة عن مجموعة من العلاقات المنطقية ، وقد تكون كمية أو كيفية تجمع معا الملامح الأساسية للواقع الذى نهتم به ، فى حين يرى جريفز 1979 Graves, أن أنموذج المنهج هو تمثيل مبسط للواقع المعقد ، يساعد على الفهم الأفضل لذلك الواقع ، إذ يوضح نمط العمليات التى تتم عند تخطيط المنهج سواء على المستوى عامة أو مستويات خاصة .
كما يرى كل من بلنكين وكيلى (1988 , Blenkin & Kelly ) أن أنموذج المنهج عبارة عن تصميم لتخطيط المنهج أو خطة عمل له وظيفة توجيهية ، ويعكس مستوى الكمال المنشود فى تخطيط المنهج ويقوم على رؤية تربوية محددة .
أما أوليفا (1982 , Oliva ) فيرى أن أنموذج المنهج عبارة عن مخطط يؤدى وظيفته كموجه للعمل التربوى ، يمكن أن يكون بمثابة محاولة لحل مشكلة تربوية محددة .
ويرى البعض أن أنموذج المنهج عبارة عن مخطط توضيحى موجز يتناول وصف عناصر المنهج ، وتفسير العلاقات بينها ، ويسترشد به فى بناء المنهج . وبالمثل يمكن أن نعرف أنموذج تطوير المنهج بإنه مخطط توضيحى يتناول وصف مكونات منظومة هندسة المنهج ( المدخلات والعمليات والمخرجات ) وتفسير العلاقات بينها ، ويسترشد به فى تطوير المناهج الدراسية .
معايير تصميم أنموذج المنهج :
فيما يلى مجموعة من الشروط والمعايير التى ينبغى أن تتوافر عند تصميم أنموذج بناء المنهج وتطويره .
1- وضوح المنطق والفكر الذى ينطلق منه الأنموذج ، وأن يظهر فى جميع مراحل الأنموذج .
2- وضوح الأهداف وقابلية مصادرها للتطور ؛ إذ تعد الأهداف نقطة البداية فى الأنموذج .
3- أن يوضح الأنموذج العلاقة بين كافة عناصر المنهج ، وما يحدث بينها من تفاعلات باعتبار الأنموذج منظومة شبكية أساسها التفاعلات المتبادلة .
4- أن يكون الأنموذج على درجة كبيرة من المرونة بحيث يسمح بالمراجعة والتقويم والتطوير وفقا للتطورات المؤثرة على المنهج .
5- أن يتميز الأنموذج بالبساطة فى مراحل التخطيط والتنفيذ والتقويم .
6- أن يتصف الأنموذج بالدينامية ، إذ إنه يعبر عن مرحلة من مراحل الفكر التربوى وهو من أعمال العقل البشرى دائم التطور والتطوير حسب تطور المجتمع وتغير فلسفته .
7- أن يتوفر فى الأنموذج إمكانية التطبيق والارتباط بالواقع .
تصنيف نماذج المنهج :
لأهمية الأنموذج فى عمليات بناء المناهج وتطويرها ، فإن العمل فى غيابه ينتج عنه غموض فى إدراك العلاقات بين عناصر المنهج وأسس بنائه وتطويره ، وكذا العلاقات بين عناصر المنهج ذاته ، فضلا عن عدم القدرة على إدراك علاقة المنهج بالعناصر البيئية المؤثرة فيه والمتفاعلة معه ، الأمر الذى يصعب من تحديد أوجه قصور الظاهرة المنهجية وأسبابها بطريقة شمولية وموضوعية ، مما يؤثر على عملية اتخاذ القرارات المتعلقة بشأن تغيير المنهج أو تطويره أو استمراره كنظام فى التربية المدرسية وفى هذا الصدد يرى المنظرون فى مجال المناهج أن هناك نوعين أساسيين فى مجال نماذج المنهج هما : أنموذج الأهداف ، وأنموذج العمليات ، ثم ظهرت بعد ذلك نماذج أخرى تجمع بين الأنموذجين وقد تكون بديلة ، إلا أننا نرى أن هناك ثلاثة مداخل ينطوي تحت لوائها نماذج المنهج هى : المدخل الموجه نحو المحتوى ، مدخل الأهداف ، مدخل النظم وفيما يلى تفصيل لكل منها :
المدخل الموجه نحو المحتوى :
يعرف هذا المدخل – أيضا – بالأنموذج الموجه نحو المحتوى حيث يركز على وصف محتوى ما يدرس ، ويعد هذا الأنموذج أكثر النماذج شيوعا فى الواقع التعليمى ، فبسؤال الممارس الفعلى ( المعلم ، مدير المدرسة ، الموجه ) عن تصوره للمنهج ، سنجد أن التصور الأساسى لديه هو محتوى ما يدرس فى الدرس ، وقد تبنى هذا المدخل كل من كانساس 1958 Kansas ، وماكيا 1965 , Maccia ، إلا أن هذا المدخل كان له آثاره السلبية على العملية التعليمية ككل مثل :
- تشجيع الطلاب على حفظ المادة الدراسية .
- إهمال حاجات وميول واهتمامات الطلاب .
- فشل الطلاب فى مواجهة المشكلات التى تواجههم فى حياتهم العملية .
- قلة مراعاة الفروق بين الطلاب .
- ضعف التفاعل بين المدرسة والبيئة المحلية للطلاب .
- إهمال النشاطات التعليمية الهادفة .
- الأعتقاد بأن المعلم والكتاب المدرسى هما المصدران الوحيدان للتعلم .
- ضعف الترابط بين المواد الدراسية المقررة .
وعلى الرغم من الإنتقدات السابقة لهذا المدخل ، إلا أنه لا يزال سائدا فى كثير من البلدان العربية للأسباب التالية :
1- توجيه الأنظار لأهمية المعرفة فى بناء المناهج ، وإن كان قد أساء إلى معالجتها ، وهذا لا ينفى أنه أعطى ثقلا كبيرا للمعرفة ، الأمر الذى لفت انتباه مخططى المناهج لأهمية هذا الجانب كأساس من أسس بناء المناهج وتطويرها .
2- المساهمة فى الحفاظ على التراث الثقافى عن طريق نقله من جيل إلى جيل ، وفى هذا ضمان لاستمرارية المجتمع ، والحفاظ على الشخصية القومية أو الهوية الذاتية له .
3- الاقتصاد فى الوقت والجهد والنفقات بالنسبة لتخطيط المحتوى الدراسى ، وتوفير الإمكانات المادية والبشرية اللازمة لتنفيذه .
4- سهولة إجراءات عمليات التحسين أو التعديل أو التطوير ، وذلك باستخدام أساليب الإضافة أو الحذف أو الاستبدال .
مدخل الأهداف :
بدأ الاهتمام بهذا المدخل فى أواخر الثلاثينات من القرن العشرين ، ووصلت العناية به على يد رالف تيلر Rolph Tyler فى الأربعينيات الذى يعد أول من عنى بتنظيم عناصر المنهج وإيجاد العلاقة بينها ، وبالرغم من وجود بعض التحفظات فى تنظيمه للمنهج إلا أنه يمثل الأساس لكل من عنى بدراسة تنظيمات المنهج ، ويشمل هذا المدخل نماذج كل من : رالف ، هيلداتابا ، هويلر، نيكولز،جون جودلاد ، سكلبك ويؤخذ على هذا المدخل ما يلى :
1- التحديد المسبق للأهداف وتجاهل قدرات المتعلمين وحاجاتهم واهتماماتهم .
2- وضع المتعلمين فى قوالب واحدة محددة مسبقا .
3- التقليل من أهمية أنشطة التعلم .
4- ذو طبيعة خطية ، حيث يجزأ التعلم خطوة خطوة .
5- عدم توفير المناخ الإبداعى أمام المتعلمين .
مدخل النظم :
يعنى هذا المدخل بدرجة أساسية بوصف كيفية بناء المناهج وتطويرها من منظور هندسة المنهج التى تضع المواصفات التخطيطية والتنفيذية والتقويمية للمنهج بالشكل الذى يحقق أهدافه ، ويضمن استمراره كنظام فى التربية المدرسية ، وبالتالى فإن هذا المدخل يصنف علميا ، بناء المنهج وتطويره فى ثلاث مراحل هى : تخطيط المنهج ، وتنفيذ المنهج ، وتقويم المنهج . ويرى أصحاب هذا المدخل أن المنهج عبارة عن نظام يستمد مدخلاته من البيئة ، ويدفع بمخرجاته إليها ، كما يسعى – النظام – إلى بلوغ الغاية التى لأجلها وجد والتى تعكس حاجات البيئة ومتطلباتها الثقافية والاجتماعية والتحديات التى تواجهها ، ويوضح الشكل التالى طبيعة النظام .
وقبولنا المنهج كنظام شأنه شأن أى نظام آخر له مكوناته (عناصره) التى يعتمد عليها ، والنظم الفرعية التى تندرج تحته كما أنه نفسه نظام فرعى لنظام كلى أكبر . ويعد النظام – كما يوضحه الشكل السابق – شبكة من العلاقات بين مدخلات ومخرجات ، ويفيدنا المنهج كنظام فى عدة أمور ، منها أننا ننظر إلى مشكلة المنهج كلية وفى سياقها الصحيح فلا نغفل عن انتمائه لكل أكبر يتأثر بكل ما فيه من متغيرات ، فلا نحمله كافة أوزارنا ، ولا نعزو إليه وحده أسباب فصور التربية عندنا ، بل يجب أن ننظر إلى كافة المتغيرات ذات التأثير فيه ، وكذا ننظر للعلاقة بين كل نظام فرعى وآخر . فالتعليم عملية متصلة مترابطة الحلقات لا ينفصل فيها التعليم الابتدائى عن الثانوى ، وبدورهما لا ينفصلان عن التعليم الجامعى ، ثم أن علينا أن ننظر فى عناصر المنهج كنظام بذاته ، فنرى العلاقة بين كل عنصر وآخر . وعلى كل حال ، فإن تحليل النظم يمكن أن تفيدنا فى وصف الخصائص الرئيسة لنظام المنهج ، كما تفيد المربين فيما يلى : - إنها الوسيلة التى تمكنهم من وضع القضايا والمشكلات ضمن منظور منتج . - إنها تنظم الأجزاء تنظيما فعالا لبناء أنظمة هادفة وذلك بغرض معالجة القضايا والمشكلات. - إنها تحدد الإطار الذى يمكن من خلاله استيعاب القيود المفروضة على البنيان المؤسسى للعملية التعليمية . - إنها تسهم فى الوصول إلى مجموعة من الأساليب التخطيطية التى تفسح المجال للتخطيط الواسع النطاق والبعيد المدى خصوصا على مستوى البرامج التعليمية والمناهج الدراسية. - إنها تعد طريقة موجهة نحو حل المشكلات والقضايا فى مجال الأبحاث والتطوير والربط بين ميادين الاختصاصات المختلفة . ومن النماذج التى تبنت مدخل النظم فى بناء المناهج وتطويرها أنموذج كل من : بوشامب 1964 Beauchamp , ، جونسون 1967 , Johnson ، سايلور وألكسندر 1981 Saylor & Alexander ، أوليفا 1982 , Oliva . وفيما يلى تحليل لبعض النماذج التى اقترحت لبناء المناهج الدراسية وتطويرها ومن أهمها : أنموذج تيلر 1949 Tyler ، أنموذج هيلداباتا , Taba 1962 ، أنموذج بوشامب 1964 , Beauchamp ، أنموذج هويلر , Wheeler 1964 ، أنموذج تايلور 1967 , Taylor ، أنموذج كوفمان 1972 ... 1- نموذج رالف تايلر Ralph tyler : فقد وصف تايلر عملية بناء المنهج من خلال الإجابة عن الأسئلة التالية : 1- ما الأهداف التربوية التى ينبغى أن تحققها المدرسة ؟ 2- ما الخبرات التعليمية التى يجب أن توفرها المدرسة ؟ 3- كيف يمكن تنظيم الخبرات التعليمية بكفاءة ؟ 4- كيف نحكم على ما إذا كانت هذه الأهداف قد تحققت أم لا ؟ ويمكن وضع الأسئلة الأربعة فى صورة مختصرة كما يلى :- الأهداف – محتوى المقرر – التنظيم والطرق – التقويم . ويلاحظ أن رالف تايلور يفضل استخدام مصطلح خبرات تربوية بدلا من ( محتوى المقرر ) لأن كلمة الخبرة تتضمن الإشارة إلى محتوى المقرر ، وإلى العمليات التى بمقتضاها يتعلم التلميذ ، وبعبارة أخرى فإن الخبرة التربوية تتضمن المقرر أو ما يجب أن يقوم به التلميذ .
2- نموذج هويلر WHEELER :
أدخل هويلر تعديلا على نموذج رالف تايلور فجعله يشتمل على خمس مراحل وفى صورة حلقية كالآتي :
1- مرحلة اختبار الغايات والمقاصد والأهداف .
2- مرحلة اختيار خبرات التعلم التى يعتقد أنها تساعد على تحقيق هذه الأغراض والمقاصد والأهداف .
3- اختبار المحتوى ( المادة الدراسية ) الذى يمكن من خلاله تقويم الخبرات.
4- تنظيم وتكامل خبرات التعلم وربطها بعملية التعليم والتعلم داخل المدرسة.
5- تقويم كفاءة جوانب المراحل السابقة من حيث تحقيقها للأغراض والمقاصد والأهداف .
3- نموذج فيليب تايلور :
ويمثل فيه المنهج بمكعب ، أبعاده الثلاثة هى :
المعرفة ( م ) ، وطريقة التعليم ( ط ) ، والأهداف ( هـ )
|
|
ونعرض بإيجاز لهذه الأبعاد :
1-بعد المعرفة ( م ) : يمتد من المعرفة التى تكتسب من العناصر البسيطة إلى المعرفة الشكلية المنظمة ، بما هـذا مـن جماليـات ، وأخـلاقيات( أى من م إلى م ن ) .
2-بعد طريقة التعليم ( ط ) : يمتد من التـدريس المباشر أو الطريقة الإلقائية ( ط ش ) ، والتى يعتمد فيها المتعلم على المعلم إلى التدريس الذى يعتمد على المتعلم ، أى التعليم الذاتى ( ط ذ ) .
3-بعد الأهداف ( هـ ) : ويمتد من الأهداف العقلية ( هـ ع ) مثل : معرفة حقائق معينة إلى أن يصل إلى معرفة النفس ( هـ س ) .
ووفقا لهذا النموذج يكون المنهج بمثابة مجموعة من الخلايا فى كل خلية ثلاث محاور تمثل فى ( الأهداف – المعرفة – الطريقة ) .
ومما يؤخذ على هذا النموذج : أن دور التقويم غير واضح ، وبالتالى لا توجد تغذية راجعية .
إن كل بعد من هذه الأبعاد يمكن أن يكون واسعا أو ضيقا ( اتساع أو ضيق المنهج ) ، كما يمكن أن يحدث توازن بين المعرفة والطريقة والهدف فى كل خلية .
أما بالنسبة للدوافع فتكون نابعة من المنهج نفسه ، عندما تقع داخل المكعب الذى يمثل المنهج فى النموذج نتيجة التفاعل بين الأهداف والمحتوى والطريقة ، أما الدوافع الخارجية فهى خارج المكعب فى النموذج ، ةمنها دوافع الخوف التى قد تتمثل فى : عقاب المدرس ، أو ولى الأمر ، أو الرغبة فى النجاح.
4- نموذج زايس ZAIS :
يوضح نموذج زايس عناصر المنهج والقوى الرئيسية التى تؤثر فيه وفى تصميمه ، ويؤكد على وجود علاقة وثيقة الصلة بين كل من عنصر والعناصر الأخرى .
ويظهر المنهج من خلال المخطط أنه مكون من أربعة عناصر هى : الأهداف والمحتوى ، ونشاطات التعلم ، والتقويم ، تفصل بينها خطوط مسننة ، لتأكيد العلاقة الوثيقة بين كل عنصر والعناصر الأخرى ، ويحيط بها خط مزدوج يدل على أن المنهج وحدة متكاملة .
5- النموذج التكاملى : وهو نموذج مقترح تتضح فيه الأنظمة الفرعية الموجودة فى المنهج : الأهداف – المحتوى الدراسى – طرق التدريس – الوسائل التعليمية – الأنشطة التعليمية – التقويم .
ويلاحظ فى هذا النموذج أنه يتضمن :- 1-تحديد الأهداف السلوكية التى تتضمن ( أهداف معرفية – أهداف وجدانية – أهداف مهارية ) . 2-تحديد المحتوى الدراسى الذى يتضمن ( محتوى معرفى – محتوى وجدانى – محتوى مهارى ) 3-تحديد مراحل التقويم الذى يتضمن(التقويم المبدئى – التقويم التكوينى – التقويم النهائى). 4-دور البيئة فى التأثير على كل عنصر من عناصر تكوين المنهج .
ساحة النقاش