<!--

<!--<!--<!--<!--

" تصف أدبيات التربية الخاصة صعوبات التعلـّم ( The Learning Disabilities ) بأنها إعاقة خفية محيرة، فالأطفال الذين يعانون من هذه الصعوبات يمتلكون قدرات تخفي جوانب الضعف في أدائهم . فهم قد يسردون قصصا ً رائعة بالرغم من أنهم لا يستطيعون الكتابة ، وهم قد ينجحون في تأدية مهارات معقدة جدا ً رغم أنهم قد يخفقون في اتباع التعليمات البسيطة ، وهم قد يبدون عاديين تماما ً وأذكياء ليس في مظهرهم أي شي ء يوحي بأنهم مختلفين عن الأطفال العاديين ، إلا أن هؤلاء يعانون من صعوبات جمة في تعلـّم بعض المهارات في المدرسة ، فبعضهم لا يستطيع تعلـّم القراءة ، وبعضهم عاجز عن تعلـّم الكتابة وبعضهم الآخر يرتكب أخطاء متكررة ويواجه صعوبات حقيقية في تعلـّم الرياضيات .

ولأن هؤلاء الأطفال ينجحون في تعلـّم بعض المهارات ويخفقون في تعلـّم مهارات أخرى ، فإن لديهم تباينا ً في القدرات التعليمية . وهذا التباين يوجد بين التحصيل والذكاء ، ولذلك يشير الأخصائيون إلى أن المشكلة الرئيسية المميزة لصعوبات التعلـّم هو التفاوت بين الأداء والقابلية . " (الخطيب ، 1997 : ص71 )

" إن معرفتنا غير الكاملة عما يعانيه الطفل / الشخص ، وما يحيط به من ظروف ، والأسباب التي دعت إلى ذلك ، وإحاطتنا بالأسلوب الأفضل للتعامل معه في ظل ظروفه الخاصة ، لن يكون لها أثر ملموس في التغلب على هذه المعاناة ، وفي التعامل معه ، بما يضمن له مستوى مقبول من النجاح . فعلينا أن لا نتصرف إزاء هذه الحالة من تفهم الأمور والوقوف - ما أمكن – على حقيقتها ، وعلينا أن نتفهم بكل جدية واهتمام ، فأي نجاح سوف نصيبه هو بالدرجة الأولى نجاح لنا ولأولادنا / تلامذتنا / مرضانا ، وأي فشل سيلحقنا هو بالتالي فشل لنا ولهم . "

( عدس ، 2000 : ص 26 – 27 )

وتعالج هذه الورقة موضوع صعوبات التعلـّم ( The Learning Disabilities ) من خلال بحث في مقومات هذا الموضوع ، بحيث نتوالى في عرض أهم ما يختص بصعوبات التعلـّم بشكل عام ، من حيث :

المفهوم ، التعريف ، نبذة تاريخية ، ............... كما سيتضح لنا في فقرتنا التالية ، وعرضنا المفصل لمواد هذا البحث ، وما ستطلع – عزيزي القارئء – وبشكل مفصل عن تصفحك للفصول المتعددة لهذا البحث .

وتتضمن هذه الورقة ستة فصول رئيسية :

ــ حيث نتناول في الفصل الأول ( مدخل إلى صعوبات التعلـّم ) ، مفهوم توضح ماذا نريد بصعوبات التعـّلم ، ثم نستعرض نبذه تاريخية لهذا المصطلح المتطور دائما ً ، ثم تعريف صعوبات التعلـّم ومنطويات هذا التعريف وماذا نعني بصعوبات التعلـّم ، وبعد ذلك تناولنا المحكات الأساسية المستخدمة للحكم على وجود صعوبات التعلـّم ، وبعد ذلك حاولنا تقدير نسبة انتشار صعوبات التعلـّم ، هو جزء ــ كما سيتضح لنا ـــ تعريفي ، استهلالي لبداية هذا البحث ، وتحديد أسسه ، والنطاق الذي سنبحث من خلاله صعوبات التعلـّم ؛

ــ ثم يبين الفصل الثاني( التعرف على ذوي صعوبات التعلـّم ) ، الأسباب المؤدية لصعوبات التعلـّم ، وتلك الأسباب التي أدت لظهور مثل هذه الحالات لدى طلابنا وطالباتنا ، ثم نستعرض أنواع صعوبات التعلـّم وتصنيفاتها ثم بعد ذلك نتعرف على الخصائص النفسية والسلوكية لذوي صعوبات التعلـّم وبالتالي نستعرض بشكل مفصل المظاهر العامة لذوي الصعوبات التعلمية ، وعلى الأخص نتناول بالشرح مظاهر الصعوبات الأكاديمية لذوي الصعوبات التعلمية ؛

ــ في حين يعالج الفصل الثالث ( تشخيص ذوي صعوبات التعلـّم ) ، الأساليب المتبعة في تشخيص ذوي صعوبات التعلـّم ، مع بيان لعدد من المحاذير التي يجب أن تراعى عند القيام بعملية التشخيص ، وبالطبع لابد من ذكر أهم تلك الأدوات والمقاييس المستخدمة عالميا ً للكشف عن ذوي صعوبات التعلـّم ، وكان لابد من ربط هذا الموضوع المهم بالواقع المحلي القطري ، وبيان آلية تطوير مقاييس صعوبات التعلـّم مناسبة للبيئة القطرية ؛

ــ أما الفصل الرابع ( الاستراتيجية التعليمية لذوي صعوبات التعلـّم ) ، فسنحاول من خلال هذا الفصل أن نوضح أشكال البدائل التربوية المتوافرة للطلاب من ذوي صعوبات التعلـّم ، ومدى إمكانية استفادة الطلاب من هذه البدائل التربوية المتوافرة ، ثم سنتعمق في الناحية التعليمية التدريسية لهؤلاء الطلاب ، من خلال تناولنا بشيء كبير من التفصيل لأساليب التدريس المختلفة ، وبخاصة تدريس القراءة والكتابة والحساب ؛

ــ وفي الفصل الخامس ( مفاهيم ارتبطت بذوي صعوبات التعلـّم ) فسنستعرض من خلاله بشكل موجز مفاهيم متعددة غالبا ً ما ترتبط بصعوبات التعلـّم ، وهي : دمج ذوي صعوبات التعلـّم في المدرسة العادية ، معلم ذوي صعوبات التعلـّم ،تكييف مناهج ذوي صعوبات التعلـّم ، الخطة التربوية الفردية ، غرفة المصادر ، إرشاد أسر ذوي صعوبات التعلـّم ؛

ــ أما الفصل السادس ، والأخير ( نظرة مستقبلية لذوي صعوبات التعلـّم ) حاول خلال هذا الفصل أن نقدم عدداً من الإرشادات لمعلمي ومعلمات ذوي صعوبات التعلـّم ، ثم نلخص في هذا الفصل ما استفدناه من تناولنا لهذا المفهوم بالدراسة والتحليل ، ، فيما وضعناه تحت مسمى الخلاصة ، ثم نعرض في خاتمـة هذا التقرير أهم الدروس التي استفادتها الباحثة ــ شخصيا ً ــ عند عرضها لهذا التقرير ومعالجته ميدانيا ً ، والتجربة التي مرت بها ، والخبرة العملية الميدانية العامة التي اكتسبتها وخرجت بها من هذا الموضوع ، ثم نستعرض قائمة لمراجع ، التي تم اعتمادها في هذا التقرير، والكتب التي تم الاستعانة بها لإثراء هذه الدراسة .

ونهاية ً نرجو أن نكون قد أوفينا هذا أوفينا هذا الموضوع حقه من الدراسة والبحث

المفهوم :

" لقد استخدمت الكثير من المصطلحات قبل استخدام مصطلح صعوبات التعلـّم لوصف أولئك الأطفال الذين لا تتناسب نماذج سلوكياتهم وتعلمهم مع فئات الإعاقة الموجودة ، حيث فرض التوجه النظري لكل متخصص المصطلح الذي يفضله ، إلا أن تلك التسميات كانت تحمل معان ٍ قليلة ، إذ يمكن استخدام أحد المصطلحات ليشير إلى سلوكيات عدة مختلفة ، أو قد تصف مصطلحات مختلفة نفس السلوكيات 0

لقد كان مصطلح الإصابة المخية أو الدماغية أول مصطلح حاز على قبول عام ، ولكن الفحوصات لم تظهر وجود إصابة دما غية لدى كثير من الحالات ، وتبين عدم مناسبته للتخطيط التربوي ، وكان مثار نقد وهجوم من قبل الكثيرين ، وحين تم إعادة تعريف هؤلاء الأطفال على أن لديهم خللا ً وظيفيا ً مخيا ً بسيطا ً ، فقد واجه ذلك المصطلح نقدا ً مشابها ً للمصطلح السابق .

وأدى التحول للبعد التربوي استخدام مصطلح صعوبات التعلـّم ، إذ أبرز هذا المصطلح جوانب قوة وضعف الفرد دون الحاجة لإثبات وجود خلل في النظام العصبي المركزي .

ويفترض التعريف الفيدرالي الحالي لصعوبات التعلـّم – كما سنرى – أن التباين الشديد بين التحصيل المتوقع والفعلي ، ينتج عن صعوبة في معالجة المعلومات وليس نتاج اضطراب انفعالي ، عقلي ، بصري ، سمعي ، حركي أو بيئي ويمكن أن تكون صعوبة التعلـّم مصاحبة لهذه الحالات 0"( السر طاوي ، 2001 : ص 23 )

نبذة تاريخية موجزة :

" لم يكن مجال صعوبات التعلـّم جهود موحدة من قبل تخصص واحد بل اشتركت ، وما تزال تشترك ، تخصصات متنوعة من حقول علمية مختلفة في البحث والإسهام في مجال صعوبات التعلـّم ، إلا أن مدى ونوعية الإسهام تختلف باختلاف الفترة الزمنية التي مر بها الحقل أثناء تطوره .

ويتضح من تتبع تاريخ صعوبات التعلـّم خلال القرنين التاسع عشر والعشرين ، أن الاهتمام بهذا المجال في القرن التاسع عشر ـ وبالتحديد قبل 1900 – كان منبثقا ً عن المجال الطبي ، وخاصة العلماء المهتمين بما يعرف الآن بأمراض اللغة والكلام ، أما دور التربويين في تنمية وتطوير حقل صعوبات التعلـّم فلم يظهر بشكل ملحوظ إلا في مطلع القرن العشرين . وما إن انتصف القرن العشرون حتى ظهرت الإسهامات

الواضحة في هذا المجال من قبل علماء النفس والعلماء المتخصصين في مجال التخلف العقلي ، بالذات بين مجالات الإعاقة الأخرى .

وفي الستينات من القرن الماضي ، ظهر مصطلح صعوبات التعلـّم والجمعيات المتخصصة التي تهدف إلى إبراز المشكلة وتحسين الخدمات المقدمة للتلاميذ الذين يواجهونها عند التعلـّم مثل جمعية الأطفال الذين لديهم صعوبات تعلـّم ، وفي نهاية الستينات أصبحت صعوبات التعلـّم إعاقة رسمية كأي إعاقة أخرى ، وبخاصة مع صدور القانون الأمريكي 91 / 230 0

أما السبعينات فامتازت بظهور القانون العام 94 / 142 والذي يعتبر لدى التربويين من أهم القوانين التي ضمنت لذوي الاحتياجات الخاصة ، بشكل عام حقوقهم في التعليم والخدمات الأخرى المساندة ، وحددت أدوار المتخصصين وحقوق أسرهم 0

وكان لمجال صعوبات التعلـّم نصيب كبير كغيره من مجالات الإعاقة فيما نص عليه هذا القانون ، وقد تغير مسمى هذا القانون وأصبح يعرف الآن بالقانون التربوي للأفراد الذين لديهم إعاقات 0

وقد أعطى هذا القانون منذ ظهوره في عام 1975م الجمعيات والمجموعات الداعمة لمجال صعوبات التعلـّم ، قاعدة قانونية يستفيدون منها في مناداتهم ومطالباتهم بتقديم تعليم مجاني مناسب للتلاميذ الذين لديهم صعوبات تعلـّم 0

ويرى بعض العلماء المهتمين في مجال صعوبات التعلـّم مستقبلا ً مشرقا ً لهذا الميدان التربوي إذا تضافرت جهود المتخصصين في جميع الميادين التي تساهم في إيجاد معرفة أدق وأشمل عن الإنسان وخصائصه وما يؤثر عليه من عوامل بيئية متنوعة 0" ( أبو نيان ، 2001 : ص 11-12 )

تعريف صعوبات التعلـّم :

" بعد معرفة تاريخ تطور مفهوم صعوبات التعلـّم ، يتوقع ظهور أكثر من تعريف وذلك لتنوع المجالات التي تناولت ظاهرة عدم قدرة كثير من التلاميذ على التعلـّم بشكل طبيعي رغم توفر القدرات العقلية اللازمة للتعلـّم وسلامة قنوات الإحساس كالبصر والسمع وإتاحة فرص التعليم العام ، بالإضافة إلى الاتزان العاطفي والحياة الاجتماعية والاقتصادية العادية 0 إن ما حصل هو بالفعل ما كان متوقعا ً ، حيث أخذ العلماء في وضع تعاريف اتصفت بالتنوع ، فمنها ما يميل إلى الاهتمام بالنواحي التربوية لهذه الظاهرة ، ومنها ما يميل إلى مجالات العلوم الأخرى ، وأشهرها المجال الطبي .

وعلى الرغم من اختلاف العلماء في صياغة التعريفات إلا أنهم يتفقون على خصائص التلاميذ الذين لديهم صعوبات تعلـّم ، ولم يقتصر الأمر على في التعريف على الجهات الرسمية بل كان للجمعيات والمؤسسات الخيرية والتطوعية دور كبير في تعريف صعوبات التعلـّم ، وبناء على تنوع مصادر الاهتمام واختلاف أهدافه حظي مجال صعوبات التعلـّم بتعريفات كثيرة ومتعددة . " ( أبو نيان ، 2001 : ص 15 )

" وسنحاول فيما يلي أن نبرز أهم التعريفات التي ظهرت في مجال صعوبات التعلـّم ، وهي:

التعريف الطبي :

ويركز هذا التعريف على الأسباب العضوية لمظاهر صعوبات التعلـّم ، والتي تتمثل في الخلل العصبي أو تلف الدماغ .

التعريف التربوي :

ويركز هذا التعريف على نمو القدرات العقلية بطريقة غير منتظمة ، كما يركز على مظاهر العجز الأكاديمي للطفل ، والتي تتمثل في العجز عن تعلـّم اللغة والقراءة والكتابة والتهجئة ، والتي لا تعود لأسباب عقلية أو حسية ، وأخيرا ً يركز التعريف على التباين بين التحصيل الأكاديمي والقدرة العقلية للفرد . " ( الروسان ، 2001 : ص 201 - 202 )

" وقد وقع اختيارنا على تعريف الحكومة الاتحادية الأمريكية ( 1968 ) ، وهو :

إن الأطفال ذوي صعوبات التعلـّم هم أولئك الأطفال الذين يعانون من اضطراب في واحدة أو أكثر من العمليات السيكولوجية الأساسية المتضمنة فيفهم أو استخدام اللغة المنطوقة أو المكتوبة ، وهذا الاضطراب قد يتضح في ضعف القدرة على الاستماع ، أو التفكير أو التكلم ، أو الكتابة ، أو والتهجئة ، أو الحساب . وهذا الاضطراب يشمل حالات الإعاقة الإدراكية والتلف الدماغي ، والخلل الدماغي ، والخلل الدماغي البسيط ، وعسر الكلام ، والحبسة الكلامية النمائية . وهذا المصطلح لا يشمل الأطفال الذين يواجهون مشكلات تعلميه ترجع أساسا ً إلى الإعاقات البصرية أو السمعية أو الحركية أو الاضطراب الانفعالي أو الحرمان البيئي أو الاقتصادي أو الثقافي .

فاعتمدنا التعريف السابق الذكر ، لأن هذا التعريف قد جمع خصائص وعناصر اتفق عليها معظم الأخصائيين العاملين في هذا الميدان ، وهي :

پ أن يكون لدى الطفل شكل من أشكال الانحراف في القدرات في إطار نموه الذاتي ؛

پ أن تكون الصعوبة غير ناتجة عن إعاقة ؛

پ أن تكون الصعوبة نفسية أو تعليمية ؛

پ أن تكون الصعوبة ذات صفة سلوكية ، مثل : النطق ، التفكير وتكوين المفاهيم .

وبمعنى آخر قد نستطيع القول أن منطويات هذا التعريف تتمثل بـ :

@ أن نسبة ذكاء الطفل الذي يعاني من صعوبات التعلـّم عادية أو أعلى من المتوسط ، وذلك هو سبب التباين بين التحصيل المتوقع والتحصيل الحقيقي ؛

@ أن هذا التعريف يستثني الأطفال ذوي الإعاقات الأخرى ، فمصطلح صعوبات التعلـّم يشير إلى نوع محدد من الإعاقة ؛

@ أما العجز الواضح فهو يكتشف ويتم التعرف عليه بالأساليب التشخيصية التي تستخدم عادة في التربية وعلم النفس ، وهذه الأساليب تشمل الاختبارات الرسمية وغير الرسمية ؛

@ إن الأطفال يحصلون على المعلومات في غرفة الصف بالنظر والاستماع ، وهم يعبرون عن أنفسهم بالكلام أو الأفعال . وأي ضعف أو عجز في الحصول على المعلومات أو التعبير عنها يؤثر سلبا ً على التعليم .

وإن لم يسلم هذا التعريف من الانتقادات ـ والتي لا مجال لذكرها في إطار هذا الموضوع ـ إلا إنه استمر العمل به في جميع المؤسسات الرسمية في الولايات المتحدة الأمريكية ، وفي أنحاء كثيرة من العالم . "( الخطيب ، 1997 : ص77)

"ـ وكما أوضحنا ـ كان هناك الكثير من التعريفات التي تناولت مفهوم صعوبات التعلـّم ، في جوانب مختلفة ، إلا أننا كما سبق وأوضحنا تناولنا الجانب التربوي ، وهو ما يتماشى واتجاه دراستنا والتي تختص بعملية تعليم ذوي صعوبات التعلـّم ، إلا أننا لابد وأن نستفيد من هذه التعريفات بحيث نستخلص عددا ً من العناصر التي تضمنتها التعريفات الأخرى المتعددة المنشأ والهدف والغاية ، مما يساعدنا على الاستفادة منها في توضيح مفهوم صعوبات التعلـّم ، ويمكن تلخيص هذه العناصر على النحو التالي :

” أن صعوبات التعلـّم إعاقة مستقلة كغيرها من الإعاقات الأخرى

” يقع مستوى الذكاء لمن لديهم صعوبات التعلـّم فوق مستوى التخلف العقلي ويمتد إلى المستوى العادي والمتفوق ؛

” تتدرج صعوبات التعلـّم من حيث الشدة من البسيطة إلى الشديدة ؛

” قد تظهر صعوبات التعلـّم في واحدة أو أكثر من العمليات الفكرية كالانتباه ، والذاكرة ، والإدراك ، والتفكير وكذلك اللغة الشفوية ؛

” تظهر على مدى حياة الفرد ، فليست مقصورة على مرحلة الطفولة أو الشباب ؛

” قد تؤثر على النواحي الهامة لحياة الفرد كالاجتماعية والنفسية والمهنية وأنشطة الحياة

” قد تكون مصاحبة لأي إعاقة أخرى ، وقد توجد لدى المتفوقين والموهوبين ؛

” قد تظهر بين الأوساط المختلفة ثقافيا ً واقتصاديا ً واجتماعيا ً ؛

” ليست نتيجة مباشرة لأي من الإعاقات المعروفة ، أو الاختلافات الثقافية ، أو تدني الوضع الاقتصادي أو الاجتماعي أو الحرمان البيئي أو عدم وجود فرص للتعليم العادي . "

( أبو نيان ، 2001 : ص 17- 18 )

وقد نستطيع أن نحدد من خلال دراستنا والتعريفات التي مرت بنا ، ومن خلال خبرتنا في التعامل مع أطفال هذه الفئة ، قد نستطيع أن نحدد تعريف إجرائي خاص بنا ، ويتمثل بـ :

نسبة ذكاء عادية + تدني مستوى التحصيل + مظاهر سلوكية معينة

طالب من ذوي صعوبات التعلـّم = B . C + L . A . + A . I . Q

نسبة ذكاء عالية+ تدني مستوى التحصيل + مظاهر سلوكية معينة

موهوب من ذوي صعوبات التعلـّم = B . C + L . A . + H . I . Q

( بالرجوع لمحاضرات مادة / الكشف المبكر للإعاقة – ربيع 2002 للدكتور / تيسير صبحي)

"وكما اتضح لنا فمن الصعب تعريف صعوبات التعلـّم أو وصفها بسهولة ، ولا يوجد لها تعريف واضح في التربية أو علم النفس أو الطب النفسي ، بل تعددت التعريفات ، بتعدد النماذج والنظريات المفسرة لهذا المصطلح ، وتبعا ً لخبرات وتجارب الباحثين في هذا المجال 0 " ( عجاج ، 1998 : ص 11 )

المحكات المستخدمة للحكم على وجود صعوبات التعلـّم :

هناك عدد من المحكات التي يتم اعتمادها واللجوء إليها للحكم على الطالب ، وفي حالة توافرها غالبا ً ما يحكم على الطفل / الشخص بانتمائه لفئة ذوي صعوبات التعلـّم ، وهذه المحكات هي :

1) قد يحكم فريق التقييم على أن لدى الطفل صعوبة في التعلـّم في حالات عدة ، هي :

أ- أن تحصيل الطفل لا يتناسب مع عمره أو مستوى قدرته في واحدة أو أكثر من المجالات التالية ، عندما تقدم الخبرات التربوية المناسبة لعمره ومستوى قدرته ، وهذه المجالات هي :

< التعبير الشفوي ؛

< الفهم المبني على الاستماع ؛

< التعبير الكتابي ؛

< مهارات القراءة الأساسية ؛

< الفهم القرائي ؛

< العمليات الحسابية ؛

< الاستدلال الرياضي .

ب- عندما يجد فريق التقييم بأن لدى الطفل تفاوتا ً كبيرا ً بين تحصيله وقدرته العقلية في واحدة أو أكثر من المجالات المذكورة في الفقرة السابقة ؛

2) قد لا يحكم فريق التقيم على أن لدى الطفل صعوبة في التعلـّم ، إذا كان التباعد الكبير بين القدرة والتحصيل ناتجا ً في الأساس عن :

أ- إعاقة بصرية ، سمعية ، حركية ؛

ب- تخلف عقلي ؛

ت- اضطراب انفعالي ؛

ث- حرمان بيئي ، ثقافي أو اقتصادي .

وكذلك اتفقت التعريفات المتنوعة فيما بينها على خمسة ناصر ، هي :

— تفاوت كبير بين القدرة والتحصيل ؛

— الفشل الأكاديمي ؛

— العمليات النفسية ؛

— استبعاد الإعاقة؛

— الأسباب . " ( السر طاوي ، 2001 : ص 41- 43 )

ومن الممكن بيان هذه المحكات الخمسة بأسلوب مختلف ، وذلك على النحو التالي :

1ـ محك التباعد: ويقصد به تباعد المستوى التحصيلي للطالب في مادة عن المستوى المتوقع منه حسب حالته وله مظهران:

أ/ التفاوت بين القدرات العقلية للطالب والمستوى التحصيلي.

ب/ تفاوت مظاهر النمو التحصيلي للطالب في المقررات أو المواد الدراسية.

فقد يكون متفوقا في الرياضيات عاديا في اللغات ويعاني صعوبات تعلم في العلوم أو الدراسات الاجتماعية وقد يكون التفاوت في التحصيل بين أجزاء مقرر دراسي واحد ففي اللغة العربية مثلا قد يكون طلق اللسان في القراءة جيدا في التعبير ولكنه يعاني صعوبات في استيعاب دروس النحو أو حفظ النصوص الأدبية .

2ـ محك الاستبعاد: حيث يستبعد عند التشخيص وتحديد فئة صعوبات التعلم الحالات الآتية: التخلف العقلي ـ الإعاقات الحسية ـ المكفوفين ـ ضعاف البصر ـ الصم ـ ضعاف السمع ـ ذوي الاضطرابات الانفعالية الشديدة مثل الاندفاعية والنشاط الزائد ـ حالات نقص فرص التعلم أو الحرمان الثقافي).

3ـ محك التربية الخاصة: ويرتبط بالمحك السابق ومفاده أن ذوي صعوبات التعلم لا تصلح لهم طرق التدريس المتبعة مع التلاميذ العاديين فضلا عن عدم صلاحية الطرق المتبعة مع المعاقين

و إنما يتعين توفير لون من التربية الخاصة من حيث (التشخيص والتصنيف والتعليم) يختلف عن الفئات السابقة.

4ـ محك المشكلات المرتبطة بالنضوج: حيث نجد معدلات النمو تختلف من طفل لآخر مما يؤدي إلى صعوبة تهيئته لعمليات التعلم فما هو معروف أن الأطفال الذكور يتقدم نموهم بمعدل أبطأ من الإناث مما يجعلهم في حوالي الخامسة أو السادسة غير مستعدين أو مهيئين من الناحية الإدراكية لتعلم التمييز بين الحروف الهجائية قراءة وكتابة مما يعوق تعلمهم اللغة ومن ثم يتعين تقديم برامج تربوية تصحح قصور النمو الذي يعوق عمليات التعلم سواء كان هذا القصور يرجع لعوامل وراثية او تكوينية أو بيئية ومن ثم يعكس هذا المحك الفروق الفردية في القدرة على التحصيل.

5ـ محك العلامات الفيورولوجية: حيث يمكن الاستدلال على صعوبات التعلم من خلال التلف العضوي البسيط في المخ الذي يمكن فحصه من خلال رسام المخ الكهربائي وينعكس الاضطراب البسيط في وظائف المخ (Minimal Dysfunction) في الاضطرابات الإدراكية (البصري والسمعي والمكاني، النشاط الزائد والاضطرابات العقلية، صعوبة الأداء الوظيفي).

ومن الجدير بالذكر أن الاضطرابات في وظائف المخ ينعكس سلبيا على العمليات العقلية مما يعوق اكتساب الخبرات التربوية وتطبيقها والاستفادة منها بل يؤدي إلى قصور في النمو الانفعالي والاجتماعي ونمو الشخصية العامة. "

Gulfnet.ws ) www .)

نسبة انتشار صعوبات التعلـّم :

" تختلف التقديرات حول أعداد أو نسب الأطفال ذوي الصعوبات التعلمية اختلافا ً كبيرا ً جدا ً ، وذلك بسبب عدم وضوح التعريف من جهة ، وبسبب عدم توفر اختبارات متفق عليها للتشخيص ، ففي حين يعتقد بعضهم أن نسبة حدوث صعوبات التعلـّم لا تصل إلى 1 % ، يعتقد آخرون أن النسبة قد تصل إلى 20 % ، إلا أن النسبة المعتمدة عموما ً هي 2 % ـ 3 % . " ( الخطيب ، 1997 : ص 80 )

الأسباب المؤدية لصعوبات التعلـّم :

" تعتبر عملية التعرف إلى الأسباب المؤدية إلى صعوبات التعلـّم ، عملية صعبة ولكن الباحثين في هذا الميدان يقسمون تلك الأسباب إلى مجموعة من الأسباب قد تتمثل في :

— إصابات الدماغ ؛

— الاضطرابات الانفعالية ؛

— نقص الخبرة .

كما تقسم مجموعة أخرى من الباحثين أسباب صعوبات التعلـّم إلى مجموعات من العوامل المختلفة ، يمكن تقسيمها إلى:

العوامل العضوية والبيولوجية :

يشير الأطباء إلى أهمية الأسباب البيولوجية لظاهرة صعوبات التعلـّم ، وتحدث إصابة الدماغ هذه والتي تعني التلف في عصب الخلايا الدماغية إلى عدد من العوامل البيولوجية أهمها التهاب السحايا ، والتسمم أو التهاب الخلايا الدماغية والحصبة الألمانية ونقص الأكسجين أو صعوبات الولادة ، أو الولادة المبكرة ، أو تعاطي العقاقير ، ولهذا يعتقد الأطباء أن هذه السباب قد تؤدي إلى إصابة الخلايا الدماغية .

العوامل الجينية :

تشير الدراسات الحديثة في موضوع أسباب صعوبات التعلـّم إلى أثر العوامل الجينية الوراثية .

العوامل البيئية :

تعتبر العوامل البيئية من العوامل المساعدة في موضوع أسباب صعوبات التعلـّم ، وتتمثل في نقص الخبرات التعليمية وسوء التغذية ، أو سوء الحالة الطبية أو قلة التدريب أو إجبار الطفل على الكتابة بيد معينة ، وبالطبع لابد من ذكر نقص الخبرات البيئية والحرمان من المثيرات البيئية المناسبة . "

( الروسان ، 2001 : ص 209- 210 )

أنواع صعوبات التعلـّم :

من الممكن تصنيف صعوبات التعلـّم إلى :

1 ـ صعوبات تعلم نمائية :

وهي تتعلق بنمو القدرات العقلية والعمليات المسئولة عن التوافق الدراسي للطالب وتوافقه الشخصي والاجتماعي والمهني وتشمل صعوبات (الانتباه ـ الإدراك ـ التفكير ـ التذكر ـ حل المشكلة) ومن الملاحظ أن الانتباه هو أولى خطوات التعلم وبدونه لا يحدث الإدراك وما يتبعه من عمليات عقلية مؤداها في النهاية التعلم وما يترتب على الاضطراب في إحدى تلك العمليات من انخفاض مستوى التلميذ في المواد الدراسية المرتبطة بالقراءة والكتابة وغيرها.

2 ـ صعوبات تعلم أكاديمية :

وهي تشمل صعوبات القراءة والكتابة والحساب وهي نتيجة ومحصلة لصعوبات التعلم النمائية أو أن عدم قدرة التلميذ على تعلم تلك المواد يؤثر على اكتسابه التعلم في المراحل التعليمية التالية . "

الخصائص النفسية والسلوكية لذوي صعوبات التعلـّم :

"يتفق معظم الباحثين على أن هؤلاء الأطفال / الأفراد يتمتعون بقدرات عقلية عادية ، إلا أن ذلك لا يمنع حدوث مشكلات في التفكير والذاكرة والانتباه لديهم ، وبالنسبة للتحصيل الأكاديمي فهو يعتبر جانب الضعف الرئيس لديهم . مع أن الأخصائيين لا يجمعون على معيار محدد لتدني التحصيل بهدف تشخيص صعوبات التعلـّم ، إلا أن الأدبيات تنوه عادة إلى ضرورة أن يكون التدني في التحصيل بمستوى سنتين دراسيتين كحد أدنى .

ومن الممكن أن نحدد عددا ً من الخصائص النفسية والسلوكية التي يظهرها ذوي صعوبات التعلـّم :

1. النشاط الزائد ؛

2. الضعف الادراكي – الحركي ؛

3. التقلبات الشديدة في المزاج ؛

4. ضعف عام في التآزر ؛

5. اضطرابات الانتباه ؛

6. التهور ؛

7. اضطرابات الذاكرة والتفكير ؛

8. مشكلات أكاديمية محددة في الكتابة ، القراءة ، الحساب ، والتهجئة ؛

9. مشكلات في الكلام والسمع ( مشكلات لغوية ) ؛

10.علامات عصبية غير مطمئنة . " ( الخطيب ، 1997 : ص 82 )

<!--

<!--<!--<!--[if gte mso 10]> <style> /* Style Definitions */ table.MsoNormalTable {mso-style-name:"Table Normal"; mso-tstyle-rowband-size:0; mso-tstyle-colband-size:0; mso-style-noshow:yes; mso-style-priority:99; mso-style-parent:""; mso-padding-alt:0cm 5.4pt 0cm 5.4pt; mso-para-margin-top:0cm; mso-para-margin-right:0cm; mso-para-margin-bottom:10.0pt; mso-para-margin-left:0cm; line-height:115%; mso-pagination:widow-orphan; font-size:11.0pt; font-family:"Calibri","sans-serif"; mso-ascii-font-family:Calibri; mso-ascii-theme-font:minor-latin; mso-hansi-font-family:Calibri; mso-hansi-theme-font:minor-latin;} </style> <![endif]-->

يمكن لمعلم الفصل العادي أن يقوم ببناء خطة علاجية بالاستعانة بالخطوط الرئيسة للخطة تتضمن إعطاء مهمات واضحة للطفل وتعزيزه كلما طالت فترة الانتباه بغض النظر عن النتيجة.

يعد تشتت الانتباه من المعوقات الرئيسة لتفاعل الطفل مع البيئة المحيطة، وبخاصة البيئة الصفية، إذ يقلل من فرصته على التعلم بفاعلية. وقد تصدر عنه أنماط سلوكية غير مناسبة مما يؤدي إلى تشتت انتباه زملائه وكذلك معلميه، وتزداد آثار التشتت السلبية مما يخلق صعوبات لدى المعلم في إدارة الصف. وقد يشير تشتت الانتباه لدى الطفل إلى مظاهر الإعاقة الانفعالية لديه وتتراوح في شدتها بين البسيطة والمتوسطة (Shea, p.44, 1978).

يقصد بالانتباه: النظر والإصغاء إلى مثير معين لفترة زمنية تسمى مدة الانتباه Attention Span، وهي الفترة التي يستطيع الطفل فيها أن يركز على موضوع معين. وهو أحد المهارات الأساسية للتعلم. أما تشتت الانتباه فيشير إلى الوضع الذي يتجه فيه الانتباه إلى موضوع لا يتلاءم مع الأنشطة الصفية، ويظهر ذلك عندما يتشتت الانتباه بين موضوعات متعددة أو عندما ينحرف الانتباه نحو موضوع غير مناسب، أو عندما يتشتت الانتباه بسبب وجود أفكار أو مشاعر متضاربة.

وتشير التقديرات إلى أن (5 إلى 10%) من الأطفال يعانون من حالات ضعف وتشتت الانتباه (حمدي 1988، ص 394).

علاقة الانتباه بالنجاح المدرسي

يتطلب النجاح المدرسي عادة أن ينتقي الطفل بين المثيرات المتعددة والموجودة في غرفة الصف تلك المثيرات ذات العلاقة بالتحصيل، وأن يهمل غير الملائمة، فيفترض بالطفل أن يستمع لصوت المدرس وألا يستمع إلى أصوات السيارات في الخارج أو الطلبة الذين يشوشون، كما يفترض به أن يرى الكلمات المكتوبة على السبورة أو على صفحة الكتاب التي يقرؤها وليس على لوحات الحائط أو ملابس المعلم.

تسمى المثيرات البارزة في موقف ما ـ والتي تكون موضع الإدراك والانتباه في وقت معين ـ بـ «الشكل»، بينما تسمى المثيرات الأخرى ـ التي توجد في الموقف نفسه دون أن تكون موضع إدراك وانتباه مباشر ـ بـ «الخلفية». إن الطفل الذي يعاني من صعوبات الانتباه لا يستطيع أن يحتفظ بصوت المعلم في الشكل ويبقي الأصوات الأخرى في الخلفية مما يؤدي إلى تعطيل عملية التعلم وتقليل فرص النجاح لديه بسبب انتقاله من مهمة لأخرى دون انجاز.

أسباب تشتت الانتباه

يرجع تشتت الانتباه إلى مجموعتين من الأسباب؛ الأولى: مرتبطة بالعوامل ذات العلاقة بالمناخ الصفي غير المناسب، منها: طبيعة المادة التعليمية، أو أسلوب التدريس، أو الوسائل التعليمية غير المناسبة، أو كثرة المشتتات داخل الصف وخارجه. كما أن ارتفاع مستوى القلق والتوتر داخل الصف يضعف قدرة الأطفال على التركيز ويعطل أداءهم التحصيلي. أما فيما يتعلق بالمجموعة الثانية فهي مرتبطة بالطفل نفسه ونذكر منها:

1

• عوامل عضوية تتعلق بعدم اكتمال النضج العصبي، أو صعوبات في الإدراك تجعل من الصعب عليه تمييز الشكل من الخلفية.

2

• عوامل نفسية مثل: القلق، وعدم الشعور بالأمن، بحيث يظهر القلق كعامل مشتت يضعف القدرة على التركيز في موضوع مناسب.

3

• التوجه الخارجي، ويظهر في الحالات التي يقوم بها الطفل بجزء من العمل ثم يتوقف حتى يحصل على توجيهات أو تعليمات خارجية أخرى.

4

• أحلام اليقظة أو السرحان بحيث لا يستطيع التركيز على ما يدور في غرفة الصف (حمدان، 1982).

5

• انتباه المعلم له (تعزيز ايجابي) أو الإعفاء من أداء مهمات لا يرتاح لها (تعزيز سلبي).

6

• تقليد نموذج ضعف الانتباه، كأن يكون الأب أو الأم من النوع الذي يتشتت انتباهه بسرعة ولا يركز على الموضوعات المناسبة أو قد لا ينجز الأعمال أو المهمات التي تناط به (حمدي، 1988).

علاج تشتت الانتباه

يتطلب علاج تشتت الانتباه وضع خطة علاجية متكاملة تأخذ بعين الاهتمام أسباب تلك المشكلة، وقد يتم معالجتها كحالات فردية أو من خلال الإرشاد الجمعي أو ضمن برامج لتعديل السلوك موجهة للصف بأكمله. وسنتعرض لإحدى الحالات التي تعاني من تشتت الانتباه، والخطوات العلاجية التي تم استخدامها لمعالجة هذه المشكلة.

وصف الحالة

«عالية» طفلة تبلغ من العمر 7 سنوات، أنهت الصف الأول الأساسي بصعوبة، إذ كانت تعاني من صعوبات في تعلم القراءة والكتابة وتآزر الحركات الدقيقة، كما كانت تعاني من التشتت السريع والعجز عن التركيز.

لم تظهر عليها أي دلائل مرضية خطيرة، فهي تستجيب للأسئلة بطريقة ملائمة، وتعرف ما يدور حولها، وقد أبدت تفوقاً في التفاعل الاجتماعي مع الآخرين، إلا أنه كانت تبدر منها بعض العلامات الدالة على التشتت السريع في الانتباه والتبرم من بعض أنواع النشاط التي تحتاج لاستغراق وانتباه للتفاصيل الدقيقة.

الاختبارات التي طبقت على الطفلة «عاليه» هي:

1

• اختبار (كولومبيا) للنضج العقلي لتقدير مستوى الذكاء.

2

• اختبار تذكر الأشكال لقياس القدرة على التذكر.

3

• اختبار (فانيلاند) للنضج والذكاء الاجتماعي.

4

• اختبار (بندر جشتالت) لاستبعاد دور العوامل العضوية في الصعوبات التي تعانيها.

من خلال تلك الاختبارات التي طبقت على الطفلة «عالية» تبين بأنها تمتلك قدرة عقلية عادية، كما أنها حصلت على درجة أعلى من المتوسط فيما يتعلق بالنضج الاجتماعي، إلا أنها حصلت على درجات منخفضة في الاختبارات التي تتطلب انتباهاً وتركيزاً دقيقاً على التفاصيل والتذكر القريب.

تبدو مشكلة الطفلة «عالية» الرئيسة فيما يلي:

1

• التشتت السريع، وضعف الانتباه للنشاطات التي تحتاج إلى فترة طويلة من التركيز، فهي لا تكمل ما تبدأه، ولا تهتم أحياناً بالتعليمات، وتتحايل على المعلمة حتى تبتعد عن أداء واجباتها.

2

• صعوبة واضحة في تحمل الاحباط، فهي كثيراً ما تنتقل بسرعة من موضوع إلى آخر، وتندفع لإعطاء إجابات قبل أن توفيها حقها من التفكير.

الخطة العلاجية

للتغلب على الصعوبات السابقة، ولمساعدة «عالية» في حل مشكلتها، تم التركيز على الجوانب التالية بالتعاون ما بين الأسرة والمعلمة وهي:

أولاً

• الجو التعليمي

وذلك لمساعدتها على تنظيم وقتها والاستفادة بقدر الإمكان من الوقت المتاح للدراسة من خلال:

1

•  
  • عمل جدول دراسي مناسب يتم تنفيذه بعد العودة من المدرسة، بحيث يتم تحديد الوقت لإنهاء الواجبات المنزلية والدراسية وأوقات اللعب والالتزام به حرفياً.

2

•  
  • التجاهل الكامل لجوانب الضعف أو القصور لديها من الأسرة والمعلمة.

3

•  
  • تقديم التعزيز المادي والمعنوي الايجابي لأية انجازات دالة على استجابتها للتعليمات بدقة والانتهاء من النشاط أو العمل المحدد.

4

•  
  • التركيز على تعريفها بحرف واحد أو حرفين كتابة وقراءة ومكافأتها على ذلك، ثم الانتقال تدريجياً إلى موضوعات أخرى خلال الجلسة.

5

•  
  • كان المكان المعد للدراسة خالياً من كل المشتتات مثل: (صوت تلفاز، مذياع، لوحات… إلخ).

6

•  
  • تم العمل مع الطفلة «عالية» بشكل ثنائي فقط، إما مع الأب أو الأم أو المعلمة.

7

•  
  • تجزئة المهمات الصعبة إلى مهمات بسيطة، والانتقال من البسيط إلى المركب، مع جعل عملية التعلم شيقة ومصدراً للمتعة.

ثانياً

• زيادة التركيز والانتباه للتفاصيل

تم الطلب من المعلمة ضرورة توفير المواد التالية لمساعدة «عالية» في التدريب: أدوات مدرسية، دفاتر، أقلام تلوين، أوراق ملونة، مسطرة، ممحاة، مبراة، كتب بسيطة لتعليم القراءة، نجوم لاصقة بألوان مختلفة، دفتر مكافآت، مقص، ألوان مائية، قطع حلوى، عداد أرقام وسبورة. وتم تصميم التدريبات التالية لمعالجة تشتت الانتباه لديها:

1

•  
  • إعطاء الطفلة قائمة من الكلمات البسيطة: تشمل في البداية كلمات من حرفين (أب، أم، أخ) فإذا تعرفت على أي حرف منها تكافىء بأن يتم الصاق «نجمة» لها في كراسة المكافآت، بحيث إذا تجمعت لديها (5 نجوم) يتم تعويض هذه النجوم بقطعة حلوى، ثم الانتقال إلى قوائم كلمات مكونة من ثلاثة حروف أو أربعة.

2

•  
  • وصف الصور: تم الطلب من «عالية» أن تجمع صوراً مختلفة من الكتب والمجلات، وتصف ما تراه في هذه الصور، ومن ثم مكافأتها على كل وصف دقيق بنجمة في كراسة المكافآت.

3

•  
  • وصف التفاصيل من الذاكرة: تم الطلب منها بعد مشاهدتها لصورة مدة (10) ثوان أن تذكر ماذا رأت في الصورة، ثم أعطيت نجمة لكل وصف كانت تذكره من الذاكرة.

4

•  
  • التصنيف: تم الطلب من «عالية» أن تجمع عدداً من الصور، ثم تقوم بإلصاقها على دفتر خاص حسب موضوعات معينة (حيوانات، طيور، بشر، مشاهد طبيعية)، وكانت تعطى نجمة أو نجمتين لكل صورة تنجح في لصقها في المكان المناسب.

5

•  
  • تجميع الصور المقطعة: تم إعطاؤها صوراً مقطعة، وطلب منها أن تقوم بتجميع هذه الصور بحيث تكافىء على الوقت الذي قضته في عملية التجميع بنجمة، في حين تعطى نجمة أخرى للأشياء أو القطع الموضوعة في مكانها الصحيح.

6

•  
  • كشف أوجه الشبه والاختلاف في مجموعة من الكلمات، بحيث يتم تعزيزها بنجمة في كل مرة تكتشف فيها أوجه الشبه أو الاختلاف، مع تجاهل الإجابات الخاطئة.

7

•  
  • التعرف إلى الحروف في النص: كأن يطلب منها أن تضع دائرة حول حرف معين ـ كحرف الألف أو الباء ـ في نص مكتوب، وتم مكافأتها بنجمة على كل دائرة صحيحة.

8

•  
  • التعرف إلى كلمات: كأن يطلب منها أن تقوم بوضع دائرة حول كلمة محددة ضمن نص مكتوب، وتكافىء من قبل المعلمة بنجمة حول كل كلمة صحيحة.

9

•  
  • نسخ الحروف بالأصابع: كأن تغمس أصبعها في ألوان مائية وتقوم بتقليد المعلمة في كتابة حروف محددة بأصابعها، مع إعطائها المدة الكافية وتقديم التعزيز اللفظي ونجمة عن كل حرف نسخته بطريقة صحيحة.

10

•  
  • شف الحروف: كأن يطلب منها أن تشف الحروف بالقلم، ويتم تشجيعها باستخدام النجوم.

11

•  
  • زيادة الانتباه لكلمات مسموعة: من خلال الاستماع إلى شريط تسجيل كأن يطلب منها أن تعيد بعض الكلمات التي سمعتها، أو يطلب منها أن تروي قصة بسيطة سمعتها، ويتم مكافأتها لفظياً ومن خلال استخدام النجوم كلما أبدت نجاحاً وتقدماً.

12

•  
  • تحويل الكلمات إلى حروف: كأن يطلب منها أن تقوم بتحليل كل كلمة معطاة لها وكتابة كل حرف على حدة، بحيث تكافىء على كل استجابة صحيحة.

13

•  
  • تحويل الحروف إلى كلمات: يطلب منها أن تقوم بتركيب حرفين أو ثلاثة منفصلة عن بعضها لتشكيل كلمات ذات معنى، بحيث تكافىء على كل استجابة صحيحة.

وقد أشارت التقارير المتجمعة من قبل معلمة الطفلة «عالية» وأسرتها إلى وجود مزيد من التقدم الأكاديمي وقدرتها على التركيز والانتباه، كما زادت قدرتها على تحــمل الإحــباط (د. ابراهيم ورفيقاه، 1993).

بناء الخطة العلاجية لتشتت الانتباه

يمكن لمعلم الفصل أن يقوم ببناء خطة علاجية لتشتت الانتباه من خلال الاستعانة بالخطوط الرئيسة للخطة وتكييفها، مع الأخذ بعين الاهتمام أسباب المشكلة، وتهيئة فرص النجاح المتاحة أمام الطفل. وفيما يلي توضيح للعناصر الأساسية لبناء هذه الخطة:

أولاً

• إعطاء مهمات واضحة ومحددة جذابة وتقليل المشتتات، بحيث تعطى هذه المهمات للطفل مع تعليمات واضحة حول ما هو مطلوب، واستبعاد أية عوامل أو مثيرات مشتتة، ثم الانتقال تدريجياً من المهمات التي يحتاج اتمامها إلى فترات قصيرة إلى مهمات تحتاج لفترات أطول تتضمن احتمالات نجاح مرتفعة إلى مهمات أكثر صعوبة.

ثانياً

• تعزيز إطالة فترة الانتباه، وذلك بتعزيز استجابات الطفل كلما ازدادت فترة الانتباه وبغض النظر عن النتيجة إذا كانت خاطئة في البداية. ويمكن للمعلم أن يستخدم الاجراءات التالية لتعزيز فترة الانتباه:

1

•  
  • التنافس في الانتباه بين مجموعتين: إذ يتم تقسيم الصف لمجموعتين، وتجعل حالات عدم الانتباه التي تصدر عن أي طفل من المجموعة بوضع إشارة (3) أمام اسم المجموعة على لوحة مثبتة أمام الصف، بحيث يتم مكافأة المجموعة التي تحصل على نقاط أقل، وهذا بدوه يؤدي إلى تحسين انتباه كل طلبة الصف.

2

•  
  • الاستعانة بزملاء الطفل لزيادة سلوك الانتباه، بحيث يقوم المعلم بتوزيع الأطفال الذين يبدون تشتتاً في الانتباه على مجموعات من زملائهم، ويتم تعزيز المجموعة كاملة عندما يقوم زميلهم بالانتباه للمعلم أو للمهمات المعطاة له.

3

•  
  • زيادة الانتباه من خلال التدريب على مهارات الاتصال: بحيث يتم تدريب الأطفال على أخذ أدوار المتحدث والمصغي والملاحظ، بحيث يقوم المتحدث بطرح الموضوع، والمصغي بتلخيصه وطرح الأسئلة، والملاحظ بمتابعة مدى الحفاظ على الموضوع، وبحيث يعطى كل منهم دقيقة واحدة مثلاً.

4

•  
  • الانتقال بين الشكل والخلفية: يطلب من الطفل أن ينظر إلى لوحة مثبتة على الحائط، وأن يصف ما يرى، ثم يطلب منه أن يصف إطار اللوحة، ثم يعود فيصف اللوحة، وهكذا.

5

•  
  • انتقاء المثيرات السمعية المناسبة: بحيث يقوم الطفل بالاستماع إلى مادة تعليمية تخصه على شريط مسجل، وفي الوقت ذاته يستمع لمادة أخرى لا تخصه ـ كموسيقى صاخبة مثلاً ـ على شريط آخر، ثم يطلب منه أن يتابع المادة التعليمية على الشريط الأول دون الانتباه لمادة الشريط الثاني.

6

•  
  • الملاحظة والتمييز: بحيث يتم استخدام بعض الألعاب على شكل مسابقات ثقافية بين فريقين، مثل: الفروق بين صورتين، وإخراج الكلمة الشاذة.

7

•  
  • الضبط الذاتي للانتباه: بحيث يطلب من الطفل أن يتخيل نفسه على مائدة طعام ويذكر تفاصيل ذلك، ثم ينتقل إلى تخيل نفسه في غرفة الصف، ويتخيل أحد المدرسين وهو يشرح مادة دراسية معينة لمدة عشرين ثانية لكل موضوع تخيله (حمدي، 1988).

المراجع

1

• إبراهيم، عبد الستار، الدخيل، عبد العزيز، إبراهيم، رضوى، العلاج السلوكي للطفل، سلسلة عالم المعرفة، العدد رقم 180، الكويت 1993.

2

• حمدان، محمد زياد، تعديل السلوك الصفي، مؤسسة الرسالة، بيروت، ط 1، 1982.

3

• حمدي، نزيه، برامج في تعديل السلوك، الطبعة الأولى، عمان، 1988.

4

• Shea, teaching children and youth with behavior disorder, The V.C. Mosby Company, 1978.

منذ حوالي 30 عام نشئت نظرية جديدة في ذلك الحين عن الذكاء وسميت “نظرية تعدد الذكاء”، وكان مؤسس هذه النظرية د۔ هاورد جاردنر حيث ضمنها في كتابه “إطارات العقل”۔ فقد افترض ان البشر أكثر تعقيدا مما قد تظهر لنا اختبار ومقاييس الذكاء المتعارف عليها۔ فذهب الى ان الناس يختلفون في نوع ذكاءهم وليس فقط في نسبته، كما افترض أيضا ان لديهم نقاط قوى مختلفة تميز كل فرد عن الآخر۔ فقد كان الاعتقاد السائد قبل هذه النظرية ان الذكاء هو عبارة عن نوع واحد وموروث، ولكن اثبتت معظم الدراسات لاحقا عكس ذلك، وهو تعدد أنواع الذكاء بل وان كل نوع له مزاياه وعيوبه۔ كما بنا ايضا د۔ هاورد جاردنر نموذج مكون من ثمانية أنواع للذكاء تضمنت الذكاء اللغوي، والذكاء المنطقي وذكاء الأبعاد، والذكاء الجسدي، والذكاء الموسيقي والذكاء بين الأشخاص، والذكاء البين شخصي، والذكاء الطبيعي۔ وكل نوع من هذه الأنواع له جزء مخصص في الدماغ ينشط بنشاط هذا النوع من الذكاء، بالإضافة الى امتلاك بعض الافراد لعدة أنواع من أنواع الذكاء المذكورة انفا في آن واحد۔ واليكم تفصيل كل نوع على حدا:

-الذكاء اللغوي (اللفظي): وهو عبارة عن تمكن الفرد من المفردات اللغوية، وغالبا ما يصاحبه مهارة القراءة والكتابة والتحدث۔ ومعظم أصحاب هذا النوع هم من الشعراء والكتاب والمحاميين والإعلاميين والخطباء۔

-الذكاء المنطقي (الحسابي): حيث يكون الفرد متمكن في الحساب وحل المشاكل المنطقية وفك الغموض والاستنتاجات والاكتشافات وفهم كيفية حدوث الاشياء۔ ومعظم أصحاب هذه الفئة هم من المحاسبون والمحللون الماليون، وبعض تقنيي الحاسبات وبعض التجار وغيرهم۔

-ذكاء الأبعاد: وهم متمكنون في تصور الابعاد والصور وتفاصيل المتاهات۔ فهم يقدرون الفن والتصوير كالرسامين والمصورين والنحاتين۔

-الذكاء الجسدي (الحركي): وهؤلاء متمكنون في الرياضات الجسدية والحركة، فهم قد يستخدمون حركتهم اليدوية اثناء الحديث، كما يميلون الى بناء الأشياء ويبدعون في المجالات الرياضية كاللاعبين الرياضيين والأطباء الجراحين وأصحاب الحرف اليدوية۔

-الذكاء الموسيقي (السمعي): وهذه الفئة متمكنة في مجال الإيقاع والموسيقى، فهم يتذكرون الأغاني القديمة والحديثة ويقيمون ايقاعها ونغمها الموسيقي كالملحنين والمغنيين والمنشدين وغيرهم۔

-الذكاء بين الاشخاص (الاجتماعي): وهؤلاء لهم علاقات جيدة مع الأشخاص الاخرين، فهم مستمعون جيدون ويستطيعون قراءة لغة الجسد، ويكرهون الظلم الاجتماعي ويستمتعون بالتواصل والتفاعل والمحادثات الاجتماعية، ومن امثلتهم المثقفين والممثلين والمعلمين والمستشارين الاجتماعيين والبائعين ورجال دين والقادية السياسيين وغيرهم۔

-الذكاء البين شخصي (العاطفي): وهم افراد متمكنون في تحليل وإدراك مشاعرهم ومشاعر غيرهم ولديهم وعي عالي بنقاط قوتهم وضعفهم، وغالبا ما يحتفظون بسجل لأمورهم الحياتية۔ وهم كالنفسانيين والفلاسفة۔

-الذكاء الطبيعي: وهم الافراد الذين يستطيعون فهم الطبيعة، فهم يستمتعون بالحياة البرية الطبيعية ويقرأون كثيرا عن الطبيعة۔ ويصنفون الأشياء ويجمعونها ويستمتعون بدراسة أجزاء النباتات۔ وهم كالعلماء والباحثين في مجال وعلوم الطبيعة۔

ومن هذه التصنيفات يتبين لنا اننا بحاجة الى تحديد واكتشاف نوع الذكاء الذي نتميز به ونعمل على تطويره وصقله بهدف الى الوصول الابداع والتميز وخاصة لدى الاجيال القادمة من أطفال وطلاب المدارس الذين غالبا ما يتم التركيز معهم على الجانب المنطقي واللغوي ويتم تجاهل الجوانب او الأنواع الأخرى من الذكاء، ويمكن تحديد سماتهم ومهاراتهم ونوعية الذكاء الذي يغلب عليهم من خلال الاستعانة بتقييم المختص النفسي او الاجتماعي والمستشارين المتمكنين في هذا المجال۔

تعريــف التربيـــــة:-
هي مجموعة العمليات التي بها يستطيع المجتمع أن ينقل معارفه وأهدافه المكتسبة ليحافظ على بقائه، وتعني في الوقت نفسه التجدد المستمر لهذا التراث وأيضا للأفراد الذين يحملونه. فهي عملية نمو وليست لها غاية إلا المزيد من النمو، إنها الحياة نفسها بنموها وتجددها.

التربيـــة والتعليــــم:-
من الأهمية بمكان التأكيد على ضرورة وأهمية أسبقية التربية على التعليم، والتأكيد على ضرورة انسجام التربية في الأسرة مع التربية ( التعليم ) في المدرسة، والتربية التي يقدمها المجتمع من خلال مؤسساته.

صلة التربية بالعلوم الإنسانية :- 
إن التربية تستفيد من النظريات المختلفة التي جاءت بها العلوم الإنسانية والفلسفية والاجتماعية التي تفسر مختلف الظواهر النفسية والاجتماعية والعلاقات السلوكية الإنسانية المتعددة. ومن المعارف الإنسانية التي لها علاقة مباشرة مع التربية نخص بالذكر ما يلي:-

 التربية والفلسفة : إن فلسفة التربية ما هي إلا تطبيق للفلسفة في مجال العمل التربوي وكانت التربية احد العلوم الداخلة تحت جناح الفلسفة.

 التربية وعلم النفس : لقد أدى تطبيق الطرق العلمية لعلم النفس على التربية إلى تكوين الطرق التربوية ذاتها.

 التربية وعلم الإنسان : التربية ما هي إلا العملية التي تؤمن للفرد القدرة والتلاؤم بين دوافعه الداخلية وظروفه الخارجية النابعة من بيئة ثقافية واجتماعية معينة.

 أهداف التربية التي نريدها للمجتمع :-
النمو : الطفل يولد اتكاليا ، ولكنه يولد ومعه القوة على النمو والاستعداد له.
الإعداد لحياة المجتمع: التربية هي عملية رعاية الطفل، وإنماء قابليته بأشراف وتوجيه الكبار الإعداد ك لحياة العمل: هي توجيه التربية باعتبارها عملية نمو وجهه تسمح لكل طفل بان ينمي في ذاته ميولا واهتمامات وقدرات تدفعه إلى النوع العمل المنتج ليكون أساسا له في المستقبل كمهنة

الأسس الفلسفية للتربية
معنى الفلسفة: 
هي ذلك العمل العقلي النقدي المنظم الذي يهدف إلى تكوين المعتقدات، حتى تتميز بدرجة عالية من الاحتمال، حين تكون المعلومات المناسبة لا يمكن الحصول عليها للوصول إلى نتائج تجريبية تماما.


وظائف الفلسفة في عصرنا الحاضر
تقوم الفلسفة بعملية نقدية، أعلى من مستوى النقد الذي تقوم به العلوم الأخرى
فحص وتوضيح العلاقات المختلفة التي توجد بين العلوم من ناحية وبين العلوم وغيرها من ميادين الخبرة البشرية من ناحية ثانية التأمل، والدور الذي كانت تقوم به الفلسفة قديما كان بعيدا عن ميدان الخبرة الحياتية ومنفصلا عنها، مما أحاطها بالغموض، وجعل الغالبية العظمى تنفر منها، أما التأمل الذي تقوم به الفلسفة حاليا : فيرتبط بالخبرة الإنسانية وبمشكلات الحياة وبقضايا الحرب والسلم وغيرها من الأمور التي تهم الإنسان.

 ميادين الفلسفة والموضوعات في عصرنا الحاضر
الميتافيزيقيا ( ما وراء الطبيعة ): ما فوق الطبيعة أو الغيبيات أو العلم الإلهي، ويقصد بها البحث عن طبيعة الحقيقة النهائية.
المعرفة: وهو العلم الذي يتناول بالبحث طبيعة المعرفة
القيم : تتناول بحث المثل العليا والقيم المطلقة، وهي الحق والخير والجمال من حيث ذاتها باعتبارها وسائل لتحقيق غايات
فلسفــــة التـــربيـــة
هي تطبيق النظرة الفلسفية والطريقة الفلسفية في ميدان الخبرة الإنسانية الذي نسميه : التربية. إنها نظرة تربوية منبثقة من نظريات وأفكار فلسفية فغي إطار حضاري معين.
وتضح أهمية فلسفة التربية فيما يلي :
• تساعد على فهم العملية التربوية وتعديلها
• تساعد على فهم العملية التربوية بطريقة أفضل وأعمق
• تساعد على رؤية العلم التربوي في كليته وفي علاقته مع مظاهر الحياة الأخرى
• تمد الإنسان بوسائل للتعرف على الصراعات والتناقضات بين النظرية وتطبيقاتها
• تساعد على اقتراح خطوط جديدة للنمو التربوي 
• تنمي قدرة الإنسان على إثارة الأسئلة مما يساعد على تحقيق الحيوية التربوية 
• تعمل على توضيح المفاهيم والفروض التي تقوم عليها النظريات التربوية 
• إن فلسفة التربية فلسفة تجريبية، تنظم الفكر التربوي
أما أصول الفلسفات التربوية فهي ثلاث تيارات 
التيار الفلسفي التسلطي وهو الذي يقول إن المعلم هو الأساس في العملية التعليمية
التيار الفلسفي الطبيعي وهو الذي يؤمن بان طبيعة الطفل خيرة
التيار الديمقراطي ويؤمن إن المعلم والمتعلم متحدان متكامل


الفلسفات التربوي
أولا: الفلسفة المثالية
تؤمن هذه الفلسفة بمبادئ أساسية تنطلق من إيمانها بوجود أفكار عامة ثابتة مطلقة مستقلة عن عالم الخبرات اليومية ومقرها العالم المثالي الحقيقي :-
طبيعة العالم : تنظر إليه نظرة ازدواجية ، عالم الأفكار الحقيقي وعالم الخبرات اليومية وهو عالمنا الأرضي
طبيعة الحقيقة : إن الحقيقة النهائية توجد في عالم آخر، هو عالم الأفكار أو عالم الحقيقة المطلقة
طبيعة القيم : تؤمن المثالية بوجود قيم ثابتة لا تتغير
طبيعة المجتمع : تنظر للمجتمع على انه يتكون من الطبقة العاملة وطبقة المفكرين أو الفلاسفة .
هناك ازدواجية في التربية ، تربية الطفل وتدريبه بالمواد المناسبة، والتربية والتدريب على المهن التي يحتاجها الإنسان ومن المدارس النفسية المتفق عليها:

مدرسة الملكات النفسية
مدرسة التدريب العقلي النفسية
التطبيقات التربوية :-
المثالية والمنهاج : تتبع هذه المدرسة الفلسفية منهاج ثابت غير قابل للتطور
المثالية وطرق التدريس : تقوم على أساس تدريب الملكات العقلية وترويضها مراعاة لمدرسة
الملكات النفسية، ولا تعطي اهتماما لنوعية البناء المدرسي
المثالية ونوعية المدرس : يجب أن يكون المدرس قادرا على ملء العقول، وليس أن يكون قادرا وضليعا في موضوع التدريس
المثالية والتغير : لا تؤمن بالتغير سواء كان على صعيد المجتمع أم على صعيد الحقائق المكتشفة
المثالية والمشاركة الجماعية: لا تؤمن بالمشاركة الجماعية في رسم المشاكل التربوية وحلها
ثانيا: الفلسفة الواقعية:-
على الرغم من وجود تفسيرات مختلفة للفلسفة الواقعية إلا أن هناك مجموعة من المبادئ الأساسية يتفق عليها جميع المؤمنين بهذه الفلسفة :-
طبيعة العالم الواقع يشمل الحقائق جميعها وهو عالم مستقر وثابت
طبيعة الإنسان : لا تؤمن الواقعية بالنظرة الازدواجية للإنسان كالمثالية، وإنما هو كالموجودات 
طبيعة الحقيقة : تؤمن بان الحقيقة ومصادرها موجودة في عالمنا الحسي الذي نعيش فيه
طبيعة المجتمع : إن المجتمع يسير وفق قوانين طبيعية عامة وشاملة لا تتغير
طبيعة القيم : إن القيم ثابتة، وان القيم الجماعية تكمن في النظام الطبيعي والمبادئ الشاملة التي تحكمه.
طبيعة التربية : تهدف التربية إلى إعداد الفرد لتقبل حظه المكتوب في الدنيا 
أما المدرسة التي تتفق مع الفلسفة الواقعية فهي المدرسة السلوكية النفسية

الفلسفة الواقعية وتطبيقاتها :-
الواقعية والمنهاج : يتكون المنهاج من مجموع الحقائق التي اكتشفها العلماء من عالمنا الذي نعيش فيه
الواقعية وطرق التدريس: تفضل الواقعية استخدام آلات التعليم المبرمج
الواقعية والسلوك: تهتم بالسلوك الحسن في المدرسة
الواقعية والبناء المدرسي : ترى انه يمكن أن تتم العملية التعليمية التعلمية في أي مكان ما دام الفرد مستعدا للقيام بالاستجابات المرسومة للمثيرات المحددة. إلا إنها لا تمانع في إنشاء مدارس جديدة
الواقعية والتغير ك تؤمن بالتغير الذي يون قائما على اكتشاف حقائق وقوانين جديدة مكملة لما سبق وغير مخالفة لها
تؤمن بالمشاركة الجماعية للراغبين فيها والمدرس هو الحاكم بأمره في قاعة الدرس

ثالثا: الفلسفات البرجماتيه:-
الفلسفة البرجمانية: -
تعود جذور هذه الفلسفة إلى العصور القديمة وبالتحديد إلى الفيلسوف اليوناني هيراقليطس الذي يعتبر الجد الأعظم للجدل، وقد قامت بالتغير المستمر أن الحقائق الثابتة لا وجود لها.
أما البرجمانية المعاصرة فهي حديثة الأصل وترتبط بالعالم الجديد، حيث تطورت في أمريكا الأفكار البرجمانية في النصف الثاني من القرن التاسع عشر ومطلع القرن العشرين.
ويطلق على هذه الفلسفة عدة تسميات : البرجمانية، الادائية الوسيلية، أو الوظيفية، والتجريبية، أو النفعية، أو العملية، وكل هذه التسميات تعطي فكرة عن مفهوم هذه الفلسفة التي سادت في الكثير من الدول الصناعية المتطورة، وتدعو إلى أن التربية هي الحياة وليست إعدادا للحياة.
المبادئ الأساسية لهذه الفلسفة :-
طبيعة العالم : عالم نسبي غير ثابت، وفي حالة تغر مستمر
طبيعة الحقيقة : الحقيقة غير مطلقة وهي خير ما في حوزتنا من المعارف المجربة المختبرة
طبيعة الإنسان : انه كل متكامل
طبيعة المجتمع : مجتمع متغير يضع ثقته في قدرة الإنسان على المساهمة الفعالة في بناء وتطوير المجتمع
طبيعة القيم : لا يوجد قوانين أخلاقية مطلقة
طبيعة التربية : إن التربية هي الحياة نفسها، تستمر ما دام الإنسان حيا
تشجع البرجمانية الأساليب الديمقراطية في اتخاذ القرارات التربوية، والإرشاد والتوجيه، على أن ينبع حل المشاكل من صاحب المشكلة وتؤمن بإشراك أولياء الأمور في النواحي التربوية المتعلقة بأبنائهم.

رابعا :- الفلسفة التجديدية :
لقد تأسست من قبل مجموعة من التربويين التقدميين الذين كانوا في ما مضى يعتنقون المذهب البرجماني، فهم يؤمنون بالنظرة البرجمانية إلا أنها بنظرهم تفيد المجتمعات الصناعية فقط، ولا تصلح على ارض الواقع للتطبيق الذي يسوده التحرر المطلق.
تقول انه من اجل الإبقاء على فتح باب الاختيار الذي يتلاءم مع الفروق الفردية للتلاميذ واهتماماتهم، فانه يجب على المدرسة ومناهجها التربوية أن تبتعد عن التلقين وحشو عقول التلاميذ بمثل معينة ومحدودة، لان الإجماع على الأهداف والمثل عن طريق الاختيار والحرية الفردية شيء لا غرابة فيه.
خامسا: الفلسفة الإسلامية:-
لقد أثرت الفلسفة الإسلامية على الفلسفة المسيحية في العصور الوسطى، ومن المبادئ الأساسية في للفلسفة الإسلامية :-
طبيعة العالم : إن الله سبحانه وتعالى هو وحده مصدر هذا العالم وخالقه وهذا العالم ليس ثابتا إنما قابل للتغير والتبدل.
طبيعة الإنسان : الإنسان كما صوره القران قوة مبدعة وروح متصاعدة تسمو في سيرها قدما من حالة وجودية إلى حالة أخرى. ويتكون الإنسان من نفس وجسد ولكن ليس بازدواجية.
طبيعة الحقيقة : يهدف الدين الإسلامي : إلى غرض بعيد هو الوصول إلى الحقيقة والمعرفة ومصدر الحقيقة الأول هو الله سبحانه وتعالى حيث تأتينا عن طريق الرسول الكريم.
ومع أن هناك حقائق ثابتة لا يشك في صحتها وملاءمتها لكل زمان ومكان إلا أن المبادئ التي نادى بها القران الكريم هي ابعد ما تكون عن الجمود وعدم التغير والتطور.

الفلسفة الإسلامية وتطبيقاتها :-
الإسلام والمناهج : ليس هنالك اتفاق عام عند العلماء المسلمين على المناهج الدراسية ومقرراتها، ولا على المراحل الدراسية ووحدات التعليم فيها. إلا أن هذا لا يحول دون استخلاص المبادئ العامة من المناهج المختلفة. وعلى ضوء ما تقدم فقد قسم المنهج إلى قسمين : الأولى، والعالي.
العلوم الطبيعية : وتشمل الطب بفروعه، والتشريح وعلم تشخيص الإمراض وعلم العقاقير، والعلاج والتغذية. ثم علم المعادن، والمناهج والنبات والحيوان وكيمياء تحويل المعادن إلى ذهب.
العلوم الرياضية : وتشمل الحساب والجبر والهندسة، وعلم الفلك والموسيقى، والميكانيكا. وعلم الآلات والمنطق والفلسفة.
الإسلام وطرق التدريس ك يحرص الغزالي في التفريق بين أساليب تعليم الكبار وأساليب تعليم الصغار
الإسلام والمدرس : نظر الإسلام إلى المدرس نظرة تقديس وإحلال وتعظيم تظهر من خلال أحاديث الرسول.
الأسس النفسية للتربية 
العلم :-
عند تناول عملية التعلم فان من المهم دوافع المتعلمين وميولهم واهتماماتهم، كما تتناول عمليات النمو المختلفة، لان التعلم لا يقتصر على التدريب العقلي بل لا بد من الاهتمام بالإنسان ككل من جميع جوانب شخصيته النامية.
وقد ورد عدة تعاريف للتعلم، واذكر منها هنا تعريف قدمه ( Munn ) : إن التعلم هو عبارة عن عملية تعديل في السلوك والخبرة.

طبيعة المتعلم وعوامل نموه :-
1. الغرائز : ( وهي الغريزة عند الإنسان هي ما لديه من استعدادات فطرية تدفعه إلى القيام بسلوك خاص، إذا ما أدرك نفسه في موقف أو مجال معين ) . وقد وضع مكدوجل قائمة تتكون من 14 غريزة، وأضاف إن هذه الغرائز ممكن أن تعدل وتتسامى بفعل الذكاء، ( غريزة الخلاص، غريزة المقاتلة، غريزة الوالدية، غريزة الاستطلاع، غريزة البحث عن طعام، غريزة الاستغاثة، غريزة النفور، الغريزة الجنسية، غريزة السيطرة، غريزة الخنوع، غريزة التملك، غريزة الحل والتراكيب، الغرائز الاجتماعية، غريزة الضحك، غرائز ترتبط بالحاجات الجسمية) 
. 2 الحاجات : هي حالة النقص والافتقار يصاحبها نوع من التوتر والضيق لا يلبث أن يزول عندما تلبي الحاجة سواء أكان هذا النقص ماديا أو معنويا داخليا أو خارجيا.. 
.3 الدوافع : ( الدافع هو كل حالة داخلية جسمية أو نفسية تثير السلوك في ظروف معينة، حتى يصل إلى غاية معينة ) . والدوافع أربع أنواع : دوافع أولية، دوافع ثانوية، دوافع شعورية، دوافع لا شعورية. وأهمية الدوافع من النظرة التربوية حيث تعتبر هدفا تربويا بذاتها. وقد تعرض البعض للفروق الفردية بالدافعية وأهميتها في التعلم ، حيث نرى الفروق الفردية في مجالات الاستعدادات، والقدرات، والسمات، والذكاء. وقد تعرض الكثيرون من المفكرين والعلماء لجميع هذه المجالات وتحدثوا عنها بإسهاب. 
النظريات الفلسفيه في طبيعة المتعلم :-
وقد اختلف وجهات نظر الفلاسفة وعلماء النفس والمربين عبر العصور وانقسموا الوجهات النظر التالية :-
الفئة الأولى تعتبر أن الطفل ميال بطبيعته إلى الشر ومطبوع على الرذيلة ومن واجب المربي قمع هذه الميول بأقسى الوسائل وأعنفها.
الفئة الثانية ترى أن الطفل ميال إلى الخير مطبوع على الفضيلة وان نزعاته الفطرية صالحة، فما على المبري إلا أن يطلق لها العنان
أما الفئة الثالثة فتقول أن الطفل لا يميل بطبعه إلى الشر ولا إلى الخير بل إلى الجهة التي توجهه إليها التربية.

العمليات العقلية :-
التفكير : التعلم عند الإنسان يسبق عملية التفكير عنده، ويعرف التفكير بأنه ( كل نشاط عقلي يستخدم الرموز كاداوات له، أي يستعيض عن الأشياء والأشخاص والأحداث والمواقف برموزها بدلا من معالجتها فعليا وواقعيا لذلك لا بد من الإشارة إلى الرمز. ويشمل التفكير كل العمليات العقلية من تخيل وتذكر وتصور والفهم والاستدلال والتعليل والتصميم والتخطيط والنقد.
والرمز يقصد به كل ما ينوب عن الشيء أو يعبر عنه أو يشير إليه أو يحل محله.

الانتباه والإدراك :-
الانتباه والإدراك هما عمليتان أوليتان في اتصال الفرد ببيئته من اجل تكيفه معها هذا بالإضافة إلى أنهما الأساس الذي ترتكز عليه سائر العمليات العقلية الأخرى.
أنواع الانتباه : الانتباه ألقسري، الانتباه التلقائي، الانتباه الإداري.
أما عملية الإدراك فتتلخص في خطوتين : التنظيم الحسي ، عملية التأويل. ويختلف الناس في إدراكهم للشيء نفسه اختلافا كبيرا بتأثير عدة عوامل على المدرك والإدراك في هذه اللحظة.
التذكر والنسيان : -
التذكر : هو استيحاء ما تعلمناه سابقا واحتفظنا به، ويتضمن التذكير عمليات التعلم والاكتساب كما يتضمن الوعي والاحتفاظ.
طرق التذكير : الاسترجاع، التعرف.
النسيان: ويعني الفشل في تجميع واستعادة المعلومات التي تم ترميزها ومعالجتها وخزنها في الذاكرة.
ومن الدراسات التي تمت بخصوص النسيان تبين الأمور التالية :-
إن العادات والمهارات الحركية أعصى على النسيان من المعلومات اللفظية.
المبادئ والأفكار العامة أعصى على النسيان من الوقائع والمعلومات
المادة المفهومة التي اشبع حفها يكون نسيانها أبطا من غيرها
النسيان يكون في البداية الأمر سريعا ثم يأخذ بالتباطؤ تدريجيا بمضي الزمن.

الاستدلال : -
يعرف بأنه العملية العقلية أو التفكير المنتج الذي يهدف إلى حل مشكلة ما حلا ذهنيا عن طريق إعادة تنظيم الخبرات السابقة والربط بينها بطرق جديدة، وباستخدام الرموز والمعاني.

من أهم وسائط التربية
أسرة: تلعب الأسرة دورا هاما في تربية الطفل، من الناحية الزمنية ومن ناحية الأهمية أيضا، ومن أفضل التعريفات التي وضعت تعريف برجس ولوك بأنها : مجموعة من الأشخاص يرتبطون معا بروابط الزواج أو الدم أو التبني، ويعيشون تحت سقف واحد، ويتفاعلون معا وفقا لادوار اجتماعية محددة ويخلقون ويحافظون على نمط ثقافي عام
المدرسة : تعتبر المدرسة من المؤسسات القيمة على الحضارة العالمية، وهي عبارة عن نظام خاص من أنظمة التفاعل الاجتماعي، فهي مؤسسة اجتماعية تتميز بوضوح عن الوسط الاجتماعي خارجها، وهي الحلقة الثانية بعد الأسرة في تطور الطفل فكريا واجتماعي وتعاونه على الاندماج في المجتمع الكبير، فهي حلقة الوسط بين الأسرة والمجتمع. وللمدرسة مراحل تطور هي : المدرسة البيتية ، المدرسة القبلية، المدرسة الحقيقية، وللمدرسة مميزات كثيرة، كما لها وظائف كثيرة من أهمها : إنها أداة استكمال، أداة تصحيح، أداة تنسيق. وللمدرسة بعض المنزلقات التي يمكن الوقع فيها : الانعزالية، الرجعية، الاهتمام بمستقبل الطفل دون حاضرة. 

وهناك وسائط تربوية غير متخصصة مثل :-
جماعة الرفاق : فهي تختلف عن الأسرة وتتكون من أنداد متساويين، تقوم بينهم روابط طبيعية، على قدم المساواة ووفقا لميولهم
المؤسسات الإعلامية والتثقيفية : وهي تلعب دورا هاما في تشكيل شخصية الإنسان وتنشئته على أنماط سلوكية محددة، مما يزيد من ثقافته، ومعلوماته.
التنظيمات الشعبية والجماهيرية : وهي تندرج تحتها جماهير الشعب، وتضم مجموعات كبيرة منه، وهي تختلف وتتنوع طبقا لطبيعة المجتمعات وظروفها. فهي لها تأثير بتدريب على العمل الوطني والتربيةالسياسية.
المؤسسات الدينية وأماكن العبادة : ونعني بها الجماعات والطوائف الدينية، وأماكن العبادة المختلفة، لها ادوار مهمة في هذه العملية 
التنظيمات والأنظمة ذات الصبغة الاجتماعية مثل الأندية العامة ومراكز رعاية الشباب والساحات الشعبية وما إليها فإنها جميعا تتضمن تكوين اتجاهات تربوية لدى الجماهير ، ولكنها تحدث بطريق غير مباشر
التنظيمات ذات الصبغة المهنية: وهي ما تنظمه الجماعات في المجتمع من مؤسسات نقابية مهنية أو حرفية وما تقوم به من أنشطة وما تقدمه من خدمات وما تعقده من اجتماعات، او مؤتمرات او لقاءات بهدف الارتفاع بمستوى أدائهم أو الدفاع عن حقوقهم، وتوجيههم لصالح مهنتهم ومجتمعهم، كما إنها وسيلة لتدريب الأعضاء على تحمل المسؤولية وأداء الواجب والشعور بالحساسية الاجتماعية.

فلسفة التربية في القرآن الكريم
إن إعداد الأمة فرداً وجماعة والعمل على نقلتها السريعة من وضع متردٍّ إلى وضع أسمى وأفضلوأقوم ليس بالأمر الهين اليسير، بسبب إصرار الجهلة على ما ألفوه وورثوه، وألفة الشيء تصبح جزءاً من العادة وداخلة في مكونات الطباع البشرية، لكن هذا الاتجاه الغالب أو الشائع، لا يمنع بحكم تدرج الأمة من حال إلى حال، وضرورة تحسين أوضاعها والنظر لمستقبلها، أن تستيقظ فيها عوامل الخير، وبواعث العقل والمنطق، فتنتفض عن كواهلها غبار التخلف، وتستبعد ظواهر المرض•
ولهذا جاءت الرسالات الإلهية الإصلاحية بوسائل العلاج والتربية، وكان أهمها وخاتمها وأخلدها رسالة الإسلام المتمثلة في القرآن الكريم، الذي حول طاقات الأمة العربية وبدل أحوالها ووجهها توجيهاً عالياً وقويماً، فانتقلت من حال الضعف إلى القوة، ومن المرض إلى الصحة، ومن التخلف والتفرق والضياع إلى ذروة التقدم والوحدة والوئام والتعاون، حتى صارت خير أمة أخرجت للناس•
والقرآن الكريم هو كتاب تربية وتوجيه كما هو كتاب عقيدة وعبادة وشريعة وأخلاق، وقد تعرضت للقضايا الأساسية التي تعرضت لها الفلسفة: المنشأ والمصير والغاية والسبيل، وحدد النظرة إلى الإنسان، والكون والحياة، وأشار إلى أساليب التربية وأهدافها ومقوماتها•

ويستمد القرآن الكريم الذي جعله الله تبارك وتعالى شفاء لما في الصدور من الزيغ والريب والنفاق والشرك، كما قال تعالى: (يأيها الناس قد جاءتكم موعظة من ربكم وشفاء لما في الصدور وهدى ورحمة للمؤمنين) يونس:75•
وكشف القرآن عن حقيقة الإنسان والغاية من وجوده والمصير الذي ينتهي إليه، وتكفل بتربيته على أسس قوية بما يجعله أعظم مصدر للتربية وفلسفتها، كما ترجع أهمية البحث إلى ما للقرآن الكريم من تأثير على الأمة التي تهتدي بهديه وتربي أبناءها وفق تعاليمه، فيه تجتمع كلمتها ويرتفع شأنها وتقضي على عوامل الفساد التي تعاني منها•
وهو يضع بين يدي المربين والمصلحين مبادئ تجعلهم يعملون على هدى وبصيرة ما يؤدي إلى تطوير النظرة للعملية التربوية، وتوجيه الجهود وتنسيقها، وتحسين طرائق التدريس والتقويم والتوجيه، ورفع مستوى معالجة المشكلات التربوية، والسير خطوة خطوة لتحقيق الأهداف التربوية•
وتهدف هذه الرسالة العلمية إلى بيان أن القرآن يحدد أهداف التربية وغايتها ويشمل مجالاتها المتعددة ويضع المبادئ والمقومات التي تعتمد عليها، ويشير إلى أساليبها وطرائقها المناسبة•
وهي محاولة لإثبات أن القرآن يحتوي على فلسفة تربوية قويمة تؤدي إلى الإصلاح الشامل للفرد والمجتمع، والتقدم المستمر لكل أمة تهتدي بهديه•
وتدور هذه الرسالة حول الآيات القرآنية التي تبين فضل العلم وأهمية التربية، وتحدد هدفها ومقوماتها، وتشير إلى مجالاتها وأساليبها، وتوضح أصل المعرفة ووسائلها، ونظرة القرآن إلى الكون والإنسان والحياة•
وتتطرق الرسالة إلى بعض الأحاديث الشريفة التي توضح معاني تلك الآيات وتحدد المراد منها وتذكر شرح الآيات من كتب التفسير المختلفة•