د/شيماء محمد عطية الجوهرى

المديرالفنى لأكاديمية الطفل الخاص ورئيس قسم التأهيل التخاطبى

التعليم العلاجى صعوبات التعلم

تعد القراءة بمثابة مهارة يتم استخدامها كـأداة . ومن الملاحظ أننا نستخدم المهارات من هذا القبيل كوسيلة يتم بموجبها أداء أشياء أخرى . ونحن في الواقع نقرأ القرآن الكريم والقصص والروايات والعلوم والمعارف العلمية ويمكننا أن نعرف من خلالها على ترتيب الكواكب في المجموعة الشمسية مثلاً .

ومن المحتمل بالنسبة للتلاميذ الذين يعانون من مشكلات في القراءة أن يواجهوا مشكلات أخرى في العديد من المجالات الأخرى التي يتضمنها التعليم المدرسي .

 ويرى جيويل (1988) أنه من المحتمل بالنسبة للأطفال الذين يتأخرون خلف أقرانهم بالروضة و الصف الأول الابتدائي أن يستمر مستواهم كذلك في الصفين الثاني والثالث . ويشير لويد وآخرون (1991) أن المعلمين غالبا ما يدركون المشكلات التي يواجهها أولئك الأطفال في القراءة وهم في الصف الثاني , وبالتالي فإنهم يقومون بإحالتهم إلى العيادة النفسية كي يتم تقييمهم لتحديد إمكانية إلحاقهم بالتربية الخاصة . أما في الصف الثالث فيبدأ التلاميذ ذوو مشكلات القراءة كما يرى ستانوفيتش (1986) في التقهقر خلف أقرانهم في المواد الدراسية الأخرى مما يترتب عليه تقليل فرص استفادتهم من مصادر المعلومات قياسا بأقرانهم وهو الأمر الذي يؤدي بهم إلى عدم اكتساب المعلومات الجديدة التي يكتسبها أقرانهم ممن يجيدون القراءة , وتدينهم خلفهم في الجوانب الأكاديمية الأخرى , ومن ثم فإنهم يفقدون بذلك الأرضية المشتركة بينهم وبين أقرانهم في المعلومات و المعارف التي توفر الإطار العلمي للذكاء.

ومن جهة أخرى يرى بومستر و آخرون (2003) وبريان (1986) وجيويل (1988) أن صعوباتالقراءة لا تعرض التلاميذ لمخاطر الإحالة إلى التربية الخاصة , أو مواجهة مشكلات في المواد الأكاديمية الأخرى فحسب , ولكنها تعرضهم أيضا للعديد من نواحي القصور التي ترتبط بالمشكلات الأخرى .

ـ تعريف القراءة :

ويعرف الخبراء للعديد من التعريفات الخاصة بالقراءة وهو الأمر الذي يعكس انغماسهم فيما يعرف بحرب القراءة . ويتضح هذا الأمر بجلاء في اختلاف وجهات نظرهم حول العلاقة بين كلمة القراءة ومفهوم " القراءة " . ونظرا لأن الباحثين الذين تناولوا القراءة قد خبروها بشكل مختلف فإنهم بالتالي يحددون خصائص مختلفة للقراءة وهو الأمر الذي يتضح من خلال التعريفات التالية :

ـ يشير جوف (1972) إلى أن القراءة هي القدرة على فك شفرة الرموز المكتوبة وتحويلها إلى أصوات منطوقة .

ـ يرى بيرفيتى و آخرون (1979) أن القراءة هي القدرة على الأداء الجيد في الاختبار المعياري للقراءة .

ـ ويرى نورثكوت (1975) أن القراءة هي القدرة على إكمال الفرد للاستمارة الخاصة بالضريبة على الدخل الخاص به .

ويرى أندرسون وبيتشرت (1978) أن القراءة هي القدرة على تبني وجهة نظر معينة .

ـ وترى سميث (1971) أن القراءة هي القدرة على الإقلال من عدم الثقة من جانب الفرد .

ـ ويرى ماركمان (1979) وموسنتا وكاميل (1991) أن القراءة هي القدرة على إدراك المعلومات غير المتسقة أو غير الثابتة .

هذا وهناك تعريف مشترك بين المعهد القومي الأمريكي للقراءة والكتابة والمعهد القومي لصحة الطفل والنمو الإنساني, ووزارة التربية يعد أكثر شمولا من تلك التعريفات التي عرضنا لها للتو , ويعمل على إيجاد نوع من التوازن بين الجوانب الآلية والجوانب العليا في التربية التي يتضمنها القراءة . ووفقا لهذا التعريف فإن المعهد القومي للقراءة والكتابة يعرف القراءة على أنها ذلك النسق المعقد الذي يمكننا بموجبة استخراج المعنى من مادة مطبوعة معينة , ويتطلب توفير المكونات التالية :

1ـ المهارات والمعارف اللازمة لفهم تلك الكيفية التي ترتبط بموجبها الفونيمات والأصوات الكلامية بالمادة المطبوعة .

2ـ القدرة على فك شفرة الكلمات غير المألوفة .

3ـ القدرة على القراءة بطلاقة .

4ـ خلفية كافية من المعلومات والمفردات اللغوية تسهم في حدوث الفهم القرائي .

5ـ تطوير استراتيجيات فعالة ملائمة يتم بموجبها استخلاص المعنى من تلك المادة المطبوعة .

6ـ وجود أو توفر الدافعية للقراءة والإبقاء عليها .

العناصر الرئيسية في القراءة :

يتضح من مناقشة تعريف القراءة أنه يوجد مكونان رئيسيان للقراءة هما فك الشفرة , والفهم أو الاستيعاب . ويعتبر فك الشفرة هو الجانب الآلي في تحويل المادة المطبوعة إلى لغة منطوقة , أو بديل لغوي منطوق . ويشير الفهم أو الاستيعاب إلى الجوانب الأعلى ترتيبا في القراءة والتي يتمكن الفرد بموجبها من استخراج المعنى من اللغة .

ويتفق جمع كبير من الباحثين في القراءة أن الهدف النهائي أو الغاية النهائية للقراءة كما يرى سنو وآخرون (1998) إنما تتمثل في أن يكتسب القارئ المعلومات , أو المعارف , أو يحصل على المتعة والسعادة , أو غير ذلك من الفوائد ذات الترتيب الأعلى . إلا أن الوسيلة التي يمكن بها لمختلف الأفراد تحقيق ذلك الهدف لا تزال موضع خلاف وهو الأمر الذي يرجع في الواقع إلى الاعتماد على العديد من النظريات المختلفة حول سيكولوجية القراءة . وفي هذا الإطار تثار العديد من التساؤلات و خاصة حول ما إذا كان القراء يحققون مثل هذه الأهداف عن طريق الحصول أولا على فكرة عن تلك الرسالة التي يود المؤلف أن ينقلها , ثم ينتقلون بعد ذلك إلى التفاصيل , أم أنهم يتعرفون على التفاصيل أولا التي تتضمنها تلك المادة المكتوبة حتى يتمكنوا في النهاية وبشكل تدريجي من التوصل إلى التركيب النهائي للرسالة .

أن المكونات الأساسية للقراءة هي فك الشفرة (تحويل الشخبطة البسيطة في الصفحة إلى كلمات) , والفهم (استخدام المهارات اللغوية للفرد في سبيل فهم المخرجات الناتجة عن فك الشفرة ) . ويرى جوف وتونمر (1986) في وصفها لعناصر القراءة أنه يمكن ضم تلك العناصر الأساسية التي تدخل في القراءة في صيغة بسيطة كما يلي :

R = D x C ( Reading = Decoding + Comprehending )

بمعنى أن القراءة = فك الشفرة x الفهم أو الاستيعاب

المشكلات التي يواجهها التلاميذ ذوو صعوبات التعلم أثناء القراءة :

اعتقد بعض الباحثين في وقت مبكر من تاريخ صعوبات التعلم أن مشكلات القراءة قد ترجع إلى مشكلات في الإدراك البصري . وقد لاحظ الناس أن التلاميذ ذوي صعوبات التعلم يقومون أحيانا بخلط الحروف والأرقام بمقابلاتها في المرآة أي بتلك الحروف أو الأرقام التي تقابلها لو وضعت أمام المرآة فيخلطون بين b , d  أو بين E , 3  مثلا , كما أن بعضهم قد يقرأ الكلمات من الخلف أو من نهايتها وذلك بطريقة عكسية فيقولون was  بدلا من saw .وغالبا ما تسمى مثل هذه الأخطاء إبدالا .reversals ومن المعروف أن الإبدال كان مؤشرا لعسر القراءة وصعوبات التعلم . وقد تعمقت تلك الفكرة بدرجة كبيرة في المجتمع وذهبت بالتالي إلى ما هو أبعد من مجال صعوبات التعلم في حد ذاتها حيث قد يستمع معظم الناس إلى شخص ما وهو يقول " لقد ظهرت صعوبات التعلم عندي " وذلك كتفسير لتغير مواضع الحروف والأرقام . ومع ذلك فأن الإبدال لا يميز بين التلاميذ ذوي صعوبات القراءة وأقرانهم ممن لا يعانون منها . ولو قمنا بحساب النسبة المئوية للأخطاء الكلية التي ترجع إلى الإبدال ( أي أخطاء الإبدال مقسومة على الأخطاء الكلية ) فإن التلاميذ ذوي صعوبات القراءة لن يمثلوا نسبة عالية قياسا بأقرانهم الذين يقرؤون بصورة جيدة نسبيا . وفي هذا الإطار يرى فيشر وآخرون (1978) وهولمز وبيبر (1977) أن التلاميذ ذوي صعوبات القراءة يرتكبون كماً من الأخطاء من كل الأنماط .

وعلى الرغم من أن الإبدال لا يعد مؤشرا جيدا لصعوبات القراءة فإن هناك عوامل أخرى تعتبر مؤشرات جيدة لذلك . ومن أهم هذه الأسباب تلك المشكلات التي تتعلق بصدى الصوت ( المشكلات المرتبطة باللغة الشفوية ).

كذلك فإن جوانب فك الشفة في القراءة تعتمد بشدة على الوعي الصوتي أو الفونولوجي للأطفال في حين ترتبط جوانب الفهم بتلك المهارات الخاصة بالدلالات اللفظية التراكيب اللغوية . وقد يواجه التلاميذ مشكلات تتعلق بأي مهارة من تلك المهارات أو أي ارتباط بين مهارة واحدة منها وغيرها من هذه المهارات .

1- المشكلات المرتبطة بالفونولوجيا :

يشير كلا من : بلاتشمان (2001) , وبرادى (1997) , وميوتر (1998) , وبرفيتي (1991) , وسنايدر (1995) , وواجنر وتورجيسين (1987) إلى أن من أهم النتائج ثباتا في البحوث التي تم إجراؤها حول مشكلات القراءة تلك التي تتمثل في أن المهارات الفونولوجية ترتبط في الأساس بمهارة القراءة .

ويؤكد علماء النفس المعرفيون والباحثون في القراءة على ذلك الدور الذي يلعبه الوعي الفونيمي في تطور مهارات القراءة المبكرة حيث يرى بول بلاتشمان (1988) أن التلميذ يجب أن يدرك أن الكلمات يمكن أن تتم تجزئتها إلى مقاطع وفونيمات , أن الفونيم هو تلك الوحدة من الكلام أو مجرى الحديث التي يمكن تمثيلها عن طريق الرموز الموجودة في الحروف الهجائية.

أن التلاميذ من الناحية النظرية يقرأون عن طريق إدراك التشابه عندما يستخدمون ما يعرفونه عن بعض الكلمات حتى يتمكنوا من التوصل إلى نطق كلمات أخرى .

على أن القراء يستخدمون قدرا كافيا من التمثيل الفونولوجي كي يتوصلوا إلى نطق الكلمات , وإلى تحديد علاقة معينة مع معناها إذ أن النص يؤكد على ذلك المعنى الذي تحمله الكلمة وتشير إليه . 

2- المشكلات المرتبطة بفك الشفرة :

تعتبر المشكلات التي يواجهها التلاميذ فيما يتعلق بفك الشفرة واضحة لكل من يستمع إلى أولئك التلاميذ وهم يصارعون عندما يقرأون بصوت مرتفع . وفي واقع الامر فإن الاستماع إلى ذلك القارئ الذي يقرأ بصعوبة يثير العديد من الفروض حول ذلك السبب يجعل مثل هؤلاء القراء يواجهون مشكلات في عملية فك الشفرة . وفي هذا الإطار فإن الكثير منهم يرتكبون العديد من الأخطاء .

ويرى جودمان (1986)وجودمان و جودمان (1979) أن أنواع الأخطاء التي يرتكبها مثل هؤلاء التلاميذ قد أدت بالبعض إلى أن يقرر أن دقة الأطفال في فك الشفرة يجب أن تنال قدراً أقل من الاهتمام قياسا بمعرفة معنى ما يقرأونه حيث أنهم إذا ما عرفوا الأفكار المتضمنة وأدركوها فلن يهتم أحد بمدى دقتهم في القراءة إذا أن إدراكهم لتلك الأفكار التي تتضمنها القطعة سوف بجعل بمقدورهم الإجابة عن الأسئلة التي تتعلق بها , وحتى عن الأسئلة المفتوحة التي يمكن إثارتها على أثر ذلك .

إن فك الشفرة يتطلب أن تكون هناك سهولة وسيولة في اتجاه القراءة , والارتباطات التي تجمع بين الحرف و الفونيم , وضم الفونيمات معاً , والآلية . وعندما يصعب عن طريق التعلم أن نجعل تلك المهارات واضحة للتلاميذ فإن بعضهم سيظل يستنبط تلك الطريقة التي يقوم بموجبها بفك الشفرة ومن الأكثر احتمالا بالنسبة للتلاميذ الذين يشعرون في التعلم دون أن تكون لديهم معرفة سابقة تتعلق بتلك الجوانب الخاصة بفك الشفرة .

أن يواجهوا صعوبة في إجادة مثل هذه المهارات . وعندما يتكرر فشلهم في ذلك سوف يتم تثبيطهم , وسوف يتطلب الأمر أن نقدم لهم تعليما أكثر وضوحا , وأكثر انتظاما حتى يتمكنوا من اكتساب المهارات المرتبطة بفك الشفرة , أن تعليم القراءة لأول مرة في الوقت المناسب أي استخدام التعليم المكثف و المنظم في الصفوف الأولى في سبيل ذلك يمكنه أن يقلل من حدوث تلك المشكلات التي تتعلق بفك الشفرة وذلك بالنسبة للعديد من الأطفال .

3- المشكلات المرتبطة بالطلاقة :

من الجدير بالذكر أن فك الشفرة يتطلب مهارة كبيرة في تناول الجوانب الفونولوجية للغة حيث أن العديد من المشكلات التي تتعلق بالفهم القرائي يمكن أن ترجع إلى ذلك الضعف الذي ينتاب المهارات اللازمة لفك الشفرة . فإذا لم يتمكن الفرد من القراءة الدقيقة فإنه سوف يواجه مشكلات على إثر ذلك في إدراك المعنى مما يقرأه , وإذا لم يتمكن الفرد من القراءة بسلاسة وسهولة أي إذا ما شهدت قراءته العديد من التوقعات والوقفات خلالها فإن معنى القطعة التي يقرأها قد لا يكون واضحا.

وعندما يصبح فك الشفرة أمرا سهلا ولا يتطلب من الفرد مجهودا كبيرا فإنه غالبا ما يوصف آنذاك بأنه قد صار آليا . وفي واقع الأمر فإن فكرة الآلية في القراءة ترجع إلى تلك النظرية التي صاغها لابيرج وصامويلز(1973) وطبقا لهذه النظرية فإنه عادة ما يكون لدى القراء عدة وحدات من الانتباه يمكنهم أن يكرسونها للقراءة , وإذا لم يجيدوا الجوانب الآلية في القراءة فإنه سيصبح عليهم آنذاك أن يكرسوا معظم وحدات انتباههم إلى فك الشفرة , وسوف لا يبقى لديهم سوى قدر قليل من الوحدات كي يكرسوها للفهم . أما إذا ما اتسموا بالطلاقة في تلك الجوانب الآلية في القراءة فسوف يتوفر لديهم العديد من تلك الوحدات كي يكرسوها في سبيل فهم ما يقرؤونه .

تشير الطلاقة إلى فك الشفرة الذي يتسم بالسلاسة واليسر , وقراءة تلك الأصوات كالتحدث وقد ركز الباحثون في صعوبات التعلم منذ الستينيات والسبعينيات من القرن الماضي , على معدل القراءة أي عدد الكلمات التي للتلميذ أن يقرأها بصوت مرتفع , وبطريقة صحيحة في دقيقة واحدة وذلك كمؤشر هام لكفاءة القراءة . ومن هذا المنطق فإن الطلاقة تزيد بكثير عن معدل السرعة التي يقرأ بها التلاميذ إذ أنها تتضمن ثلاثة مكونات هي معدل القراءة , والدقة, والتعبير .

أن طلاقة التلاميذ في القراءة لا ترتبط بالفهم القرائي من جانبهم فحسب ولكنها تنبئ أيضا بمستوى أدائهم الجيد على الاختبارات المختلفة . وتعد الطلاقة ذات أهمية كبيرة بالنسبة للقارئ لأنها تسمح له أن يفك الشفرة بطريقة آلية وهو الأمر الذي يكون من شأنه أن يؤدي إلى حدوث قدر أكبر من الفهم من جانبه .

وجدير بالذكر أن الطلاقة في فك الشفرة تنعكس على معدل القراءة ليس فيما يتعلق بالقطع المرتبطة فحسب , ولكن بالنسبة للحروف أيضا وغيرها من المكونات الأخرى لفك الشفرة . وإذا ما علمنا أن معدل القراءة يعد هاماً كمؤشر للطلاقة و كمنبئ بالفهم فإن المعلمين يحتاجون إلى إرشادات معينة كي تعينهم على تقييمه .

أن المعدلات العادية للقراءة تسمح بحدوث الفهم المناسب للنص , كما أن التلاميذ الذين يقرؤون في مستوى بعض المستويات المتأخرة سوف يخبرون العديد من المشكلات في فهم ما يقرؤونه . ويمكن للمعلمين أن يقوموا باستخدام تلك المعدلات كمؤشر خام تمكنهم من التحقق مما إذا كان مستوى طلاقة التلميذ في القراءة منخفض بدرجة تستحق أن يقوم المعلم بمزيد من التقييم للتلميذ حتى يقف على حقيقة حالته تلك , ويتعرف بدقة على ما يواجهه من مشكلات , وأن يقوم أيضا بوصف وتقديم العلاج اللازم لذلك .

4- المشكلات المرتبطة بالفهم :

تعد المشكلات المرتبطة بالفهم نتيجة أو محصلة لتلك المشكلات التي ترتبط إما بفك الشفرة , أو بالقدرات اللغوية العامة , أو بكليهما . ويرى برفيتي و آخرون (1996) أنه عندما تتعلق المشكلات بأوجه قصور في فك الشفرة فإنها عادة من تنتج عن عدم قدرة التلاميذ على القراءة الجيدة التي تمكنهم من ربط الأفكار بالنص , أي أنهم بذلك يعانون من مشكلات تتعلق بالدقة والآلية في فك الشفرة . أما عندما تتعلق مثل هذه المشكلات بالدلالات اللفظية فإنها قد تنتج عن تلك المشكلات التي يخبرها التلاميذ في التجهيز المعرفي ( الذاكرة العاملة , ومراقبة الفهم ) , أو في المعلومات العامة ( معاني الكلمات ) وليس عن تلك المشكلات التي تتعلق بفك الشفرة . ومن الواضح أن كلا من المعرفة والقدرات اللغوية العامة وخاصة التراكيب اللغوية والدلالات اللفظية لها أهميتها في هذا السياق .

التراكيب اللغوية :

تشير التراكيب اللغوية إلى ذلك التركيب الذي تحكمه القواعد والخاص باللغة سواء كانت تلك اللغة شفوية أو مكتوبة وعلى الرغم من وجود العديد من الجوانب الأخرى للتراكيب اللغوية التي تمثل فروقاً في اللغة فإن أحد هذه الجوانب وهو ذلك الجانب المعروف بترتيب الكلمة يساعد في توضيح أهمية التراكيب اللغوية . فالجملة " شكر أحمد محمداً " تختلف عن " شكر محمدُ أحمداً " , كما تختلف عن   " لقد شكر محمد من قبل أحمد " حيث نلاحظ أن الفروق الطفيفة في العلاقات بين الكلمات المتضمنة تغير معنى كل منها بطريقة ذات مغزى . وبالتالي فعندما يعاني الفرد من المشكلات في فهم دقائق التراكيب اللغوية فإنه قد يحصل بطبيعة الحال على المعنى الخاطئ من كل جملة حتى ولو كان بإمكانه أن يقرأ إحدى هذه الجمل دون تردد أو توقف .

التلاميذ الذين يواجهون بعض المشكلات في فك الشفرة يخبرون أحياناً مشكلات تتعلق بجوانب معينة من التراكيب اللغوية وخاصة المورفولوجيا . كما أن التلاميذ الذين لا يكون بوسعهم أن يقرأوا بالدقة والطلاقة المطلوبة عادة ما يواجهون . مشكلات مع تلك الأنواع من المهام , ويرتكبون أنماط من الأخطاء .

أن المشكلات التي تتعلق بفهم التراكيب اللغوية للجمل المكتوبة قد تؤدي إلى حدوث مشكلات في الفهم القرائي وعند القراءة يقوم التلاميذ الأكبر سناً باستخدام التراكيب اللغوية بدرجة أكبر من أقرانهم الأصغر سناً . كما أن أولئك التلاميذ الذين يعانون من صعوبات القراءة لا يستخدمون مجموعات الكلمات التي يتم تجميعها , كما أنهم يرتكبون أخطاء أخرى تدل على أنهم لا يستخدمون التراكيب اللغوية كي تساعدهم في فهم معاني ما يقرأونه من قطع مختلفة .

الدلالات اللفظية :

تشير الدلالات اللفظية إلى معاني اللغة . وفي هذا الإطار فإن الإشارات الدلالية هي عبارة عن تلميحات تساعد القراء في فهم تلك الأفكار المتضمنة في قطعة معينة , والتي تساعد أيضاً في فك الشفرة . فلو نظرنا إلى الجملة التالية على سبيل المثال   " قام التلميذ بتغيير….." فإن معنى الجزء الأول من تلك الجملة يساعد في الإقلال من عدد الكلمات المحتملة التي يمكن استخدامها لاستكمال الجملة . ومن المحتمل أن تكون الكلمة الناقصة اسماً , ولكنها في المقابل لن تكون " بيجامته " أو " حذائه " لأنها لا تستخدم في المدرسة .

كما أنها لا يمكن أن تكون أيضا " درجاته " أو " فصله " لأن ذلك من اختصاص المعلمين وليس التلاميذ . ولذلك فقد يمكن أن نستخدم بدائل لذلك من قبيل " الكتاب " أو " الواجب " , أو ما إلى ذلك .

كيفية قياس الأداء القرائي أو الأداء في القراءة :

تعمل الأنساق المدرسية في واقع الأمر على تصميم ممارسات معينة وصريحة يمكن بموجبها قياس مدى كفاءة التلاميذ في القراءة , ثم القيام بعد ذلك بالفحص الأكثر دقة لأولئك التلاميذ الذين تتدنى مهاراتهم في القراءة عن مستوى معين يتم تحديده . ويرى هوفر وآخرون (2001) أن تشخيص التلاميذ وتحديدهم وفق هذا الأسلوب إنما يتطلب من المدرسة أن تستخدم اختبارات فرز وتصفية معينة غالباً ما تتمثل في بطاريات التحصيل العامة مثل اختبارات أيوا للمهارات الأساسية . وعلى الرغم من ذلك فإن بطاريات التحصيل التي يتم تطبيقها بطرقة فردية مثل النسخة المعدلة من اختبار بيبودي الفردي للتحصيل (PIAT) الذي أعده ماركوارد (2001) والنسخة الثالثة من اختبار ودكوكذ جونسون والذي أعده ماكجرو وودكوك (2001) فضلاً عن بعض الاختبارات المخصصة لتشخيص مشكلات القراءة تعد الأكثر شيوعاً واستخداماً في سبيل تحديد أولئك التلاميذ ذوي صعوبات التعلم في القراءة .

تشخيص المشكلات وتخطيط التعليم :

يتطلب تخطيط برامج القراءة أن يقوم الفرد بتقييم الأداء , كما أن التقييم الذي يقوم به المعلم في سبيل القيام بتخطيط برنامج معين غالباً ما يتطلب استخدام اختبارات تشخيصية واختبارات غير رسمية للقراءة إلى جانب التدريس الإكلينيكي (المعياري ) أو العلاجي :

أ- الاختبارات التشخيصية :

يرى أوفرتون (2003) أن معلمي التلاميذ ذوي صعوبات التعلم عندما يقومون بالتشخيص وتخطيط البرامج يستخدمون الاختبارات على أمل التوصل إلى تحديد وتشخيص أكثر دقة لأوجه القصور النوعية التي يعاني منها أولئك التلاميذ حيث تعمل الاختبارات التشخيصية للأداء القرائي على توفير المعلومات عند مستوى أكثر دقة وتمحيصاً قياساً بما يمكن أن توفره اختبارات الفرز والتصفية حيث يتضمن الاختبار التشخيصي على سبيل المثال اختبارات فرعية لإدراك الحروف والتعرف على الكلمات ومعدل القراءة والفهم وبالتالي عندما يحصل التلميذ على درجات في بعض الاختبارات الفرعية أكثر انخفاضاً من غيرها من تلك الاختبارات الفرعية التي يتم الحكم عليه بأنه أضعف في تلك المجالات وهو الأمر الذي يجعل من الضروري لمعلم التربية الخاصة أن يقوم بوصف وتحديد أنشطة علاجية معينة يمكن استخدامها على أثر ذلك .

ب- اختبار القراءة غير الرسمية :

يعد اختبار القراءة غير الرسمية (IRI) بمثابة سلسلة من قطع القراءة أو قوائم الكلمات التي تتدرج في صعوبتها , ويقوم التلميذ بالقراءة من بين سلسلة من القوائم او القطع على ان يبدأ بقائمة أو قطعة يرى المعلم أنها سهلة , وعندما يقرأ التلميذ بطريقة جيدة عند مستوى معين فإن المعلم ينقله إلى المستوى التالي الأكثر صعوبة , وبالتالي فإن التلميذ يستمر في التقدم من خلال القوائم أو القطع التي تزداد صعوبتها تدريجياً حتى يرتكب العديد من الأخطاء ومع ذلك فإن هذا الاختبار ليس على نفس درجة الثقة التي يتسم بها العديد من الاختبارات الرسمية للقراءة , ولذلك يجب أن يتم استخدامه بحذر وحرص شديدين . مع قيام التلاميذ بالقراءة يقوم المعلم بمراقبة الأداء وأنواع الأخطاء المختلفة التي يرتكبها التلميذ كحذف الكلمات او النطق الخاطئ لها , وإذا كان اختبار القراءة غير الرسمية يتألف من العديد من القطع فإن المعلم يجب عليه أن يقوم بتوجيه الأسئلة للتلميذ حتى يتأكد من فهمه لتلك القطعة التي تقدم إليه , ويقوم المعلم بتسجيل الأخطاء والإجابات حتى يعود إليها بعد ذلك ويتفحصها .

التعليم العلاجي :

تعرف الأساليب التي استخدمها لوفيت وزملائه أنها تدريس عيادي أو علاجي , أو أنها محاولة نظراً لأنها ترتكز على خبرات خاصة مع التلاميذ فرادى . كذلك فإن التدريس العيادي يستخدم أحيانا بطريقة إزدرائية . أما في الأعمال التي قدمها لوفيت وزملائه فقد تم تشكيل تلك الأساليب بعناية شديدة باستخدام تحليل السلوك التطبيقي. ويعتبر التدريس العيادي كما يرى لويد وبلاندفورد (1991) من أهم الأساليب غير الرسمية للتقييم , ويقوم خلاله المعلم باختبار أداء التلاميذ عن طريق تقديم الدروس لهم وملاحظة ما إذا كان يمكنهم تحقيق النجاح فيما يؤدونه أم لا. وعلى هذا الأساس فإنه يتطلب كما يشير هاويل ودافيدسون (1997) وزيجموند وميلر (1986) معلما يعمل على تسلسل الدروس بعناية بحيث يكون كل درس تال أصعب من الدرس الذي يسبقه , وأسهل من ذلك الذي يليه . وإذا ما استطاع التلاميذ أن يؤدوا بشكل جيد في أحد الدروس , ولكنهم واجهوا مشكلات أثناء الدروس التالية فيصبح على المعلم أن يبدأ التدريس من النقطة التي واجهوا عندها المشكلات . ونظرا لأن التدريس العيادي أو العلاجي يتكامل مع التعليم فإنه يجب أن يمثل جزءا أساسيا من التقييم اللازم للتخطيط التعليمي . ومن جانب آخر فإن التدريس العلاجي أو العيادي كإحدى استراتيجيات القياس والتقييم يجب أن يركز أولا على تلك الجوانب التي يكون من الأكثر احتمالا بالنسبة لها أن تمثل مشكلة بالنسبة للتلاميذ . وفي حالة فك الشفرة فإن مثل هذه الجوانب تتضمن الوعي الفونيمي , والمعرفة بالحروف والأصوات , وفك شفرة الكلمة المنفردة أو المستقلة , وقراءة القطعة . أما بالنسبة للفهم فإن التدريس العيادي أو العلاجي يجب أن يركز على ذلك المدى الذي يمكن للتلاميذ خلاله أن يتذكروا المعلومات التي يحصلون عليها مما يكونوا قد قرأوه بالفعل . ويمكن أن يتم قياس الفهم وتقييمه عيادياً بجعل التلاميذ يقومون لفظيا بإعادة قص محتوى القطعة التي يقرأوها .

1 ـ مراقبة تقدم التلاميذ :

أن استخدام مقاييس الأداء البسيط لمراقبة تقدم التلميذ في القراءة قد ساهم كثيرا في إعادة تشكيل القياس والتقييم فأصبحت المفاهيم التي ظهرت في بداية تاريخ صعوبات التعلم كما يرى لوفيت (1967) شائعة في الثمانينيات والتسعينيات . وتعتبر مراقبة التطور أو التقدم كما يرى دينو (1997) وهاويل ودافيدسون (1997) جانبا هاما في تعليم القراءة نظرا لأنها تسمح للمعلمين أن يدخلوا ما يريدونه من تغييرات على برنامج القراءة وذلك في إطار الحاجات الفردية للتلاميذ , فإذا كان التلاميذ ذوو صعوبات التعلم يتناولون مادة جديدة ولم يحرزوا سوى قدر ضئيل من التقدم يصبح من الحكمة أن يقوم بتغيير ما يتلقون من تعليم بدلا من أن نستمر في استخدامنا لممارسات تدريسية غير فعالة. أما إذا ما كانوا يكررون مادة معينة مكتوبة يتسمون بالطلاقة في قراءتها بالفعل فإنهم بذلك يضيعون وقتهم ويبددونه , وبالتالي ينبغي على المعلم أن يدفعهم للأمام . وفي هذا الإطار يرى فوكس وفوكس (1986) أن التلاميذ الذين يستخدم معلموهم التقييم المرتكز على المنهج (CBA) في سبيل مراقبة ما يحرزونه من تقدم يحصلون على درجات أعلى من حوالي ثلثي التلاميذ الذين لا يستخدم معلموهم نفس هذا الأسلوب . وكما هو حال بالنسبة للتدريس العلاجي أو العيادي , واختبارات القراءة غير الرسمية فإنه يمكن بناء أنساق مراقبة التطور في سبيل تقييم مدى التطور الذي يحققه التلاميذ وذلك باستخدام المواد التي يتم إعدادها للقراءة داخل حجرة الفصل. كذلك فإنها يمكن أحيانا أن يتم دمجها مع البرامج التعليمية المختلفة في هذا الصدد.

2 ـ تقييم برنامج القراءة :

اتساقا مع شعبية التقييم باستخدام الحقائب التعليمية تم في بعض برامج تعليم القراءة دمج أنساق معينة لمراقبة التقدم أو التطور في برنامج القراءة . فعلى سبيل المثال نجد أن برنامج المعرفة الصحية بالقراءة والكتابة الذي أعده أولفرمان وآخرون (1995) يقدم إرشادات للتقييم تصاحب كل مستوى من برنامج القراءة التي يتضمنها , ففي أحد أجزاء الدليل نجد تحت عنوان " التقييم المستمر " أن هناك إرشادات معينة تتعلق بنظام التقييم باستخدام الحقائب التعليمية , وتقييم الكتابة, واختبارات للإملاء والكتابة فضلاً عن توصيات تتعلق بإجراء الملاحظات , وإعداد السجلات القصصية , وعقد المؤتمرات , وإجراء التقييمات الذاتية . وغالبا ما توفر برامج القراءة التقليدية اختبارات حول الوحدات المختلفة يتم تطبيقها في أوقات محددة أثناء العام الدراسي كأن يتم ذلك على سبيل المثال بعد الانتهاء من جزء معين من المنهج , أو في منتصف العام أو في نهاية العام , أو ما إلى ذلك . وينبغي أن يخصص المعلمون حصصا بأكملها لإجراء تلك الاختبارات حيث أن تلك العناصر التي يتألف منها الاختبار غالبا ما تشبه العبارات المألوفة التي تتضمنها الأسئلة التي تتبع نمط الاختيار من متعدد . وفي المقابل يرى إنجلمان وآخرون (1999) أن اختبارات الإجادة التي تصاحب برنامج القراءة التصويبي (CRP) يتم تحديد جدول زمني محدد لها حتى يتم تطبيقها بصورة مستمرة . وتكون مختصرة , وترتبط بشكل صريح بما يتعلمه التلاميذ في الواقع .

3- التقييم المرتكز على المنهج :

يعتبر التقييم المرتكز على المنهج بمثابة جانب من تلك الجوانب التي يتضمنها مجال صعوبات التعلم , وذلك منذ الستينات من القرن الماضي , وقد جاءت المحفزات لهذا المدخل من تلك الأعمال التي قام لوفيت (1967) ودينو (1977) وآخرون من أن بإمكاننا ان نميز بين مختلف صور التهجي التي يتضمنها ما نسميه بالتقييم المباشر فإن التقييم المرتكز على المنهج وتحليل السلوك التطبيقي يمكن استخدامها كما يمكن استخدام التدريس القائم على الدقة والتحديد .

لكي يستخدم المعلمون القياس المرتكز على المنهج (CBM) يصبح عليهم ان يجعلوا التلاميذ يقرؤون بصوت مرتفع لعدة مرات في الأسبوع , ولمدة تتراوح بين دقيقة واحدة ودقيقتين في المدة الواحدة . وأثناء تعلم المهارات الأساسية لفك الشفرة قد يقوم التلاميذ بالقراءة من قوائم الكلمات , ومع تقدمهم في ذلك بطلاقة فقد يقرؤون من قطع مأخوذة من رواية مثلاً , أو من قطع أخرى غير مأخوذة من رواية . وعلى الرغم من أن قطع القراءة التي تخضع للتقييم المرتكز على المنهج غالباً ما تؤخذ مباشرة من المواد القرائية بالمدرسة ( من المواد المطبوعة ) , إن مثل هذا الإجراء لا يعد إلزامياً كما يرى فوكس ودينو (1994) حيث قد يتم اختيارها من أي مصدر أخر , ويرى سبيس وآخرون (2002) أن مقاييس الطلاقة التي تتعلق بقراءة الأطفال لكلمات وهمية أو غير حقيقية تعد بمثابة مؤشرات جيدة لمدى إجادة التلاميذ لفك الشفرة عند قراءتهم لتلك القطع التي تتألف من كلمات حقيقية . إن الإجراءات المتبعة في التقييم كتلك التي يتم استخدامها في التقييم المرتكز على المنهج تعمل على مقارنة ما يتم التوصل إليه من نتائج مع اختبارات التحصيل التقليدية في القراءة وما يمكن أن تسفر عنه من نتائج في هذا الصدد .

تم التوصل في هذا الإطار إلى العديد من النتائج من أهمها مقاييس القراءة التي يتم استخدامها في إطار التقييم المرتكز على المنهج لا ترتبط بدرجة عالية فقط مع درجات التلاميذ في اختبارات التحصيل , ولكنها تسمح للمعلمين بجمع العديد من المعلومات الأخرى المفيدة والحصول عليها حيث تسمح في الواقع بالمقاييس المتضمنة في التقييم المرتكز على المنهج للمعلمين بأن يعلموا التلاميذ بدرجة أعلى من الكفاءة وهو الأمر الذي يساعد التلاميذ على أن يحققوا التطور والتقدم بأقصى معدل أو سرعة يمكن أن يصلوا إليها .

نظرة عامة على أساليب التقييم :

يرى كامينوى (2002) أن خبراء تقييم القراءة الذين تضمنتهم اللجنة القومية الاستشارية قد قاموا بفحص عدد كبير من تلك الأدواء التي يتم استخدامها لقياس وتقييم القراءة من جوانب التلاميذ فضلا عن الإجراءات المتبعة التي يكون من شأنها توفير المساعدة اللازمة للولايات المختلفة والتي تتعلق بتوفير التمويل الفيدرالي اللازم في إطار برنامج القراءة أولا. وقد قامت اللجنة بتحديد العديد من الأدوات التي يتم استخدامها في هذا الصدد , وقاموا أيضا بمراجعة ما يمكن أن تحققه من فائدة في هذا الإطار . وكان من أهم نتائج ذلك التوصل إلى قائمة بالمقاييس المقبولة لتقييم الجوانب المختلفة في القراءة المبكرة والتي تتضمن الوعي الفونيمي , والطريقة الصوتية المستخدمة في تعليمهم القراءة واللفظ , والطلاقة , والمفردات اللغوية , والفهم القرائي .

نسبة انتشار صعوبات التعلم في القراءة :

يرى بعض الباحثين مثل ليون (1997) وشايويتز (2003) أن صعوبات التعلم في القراءة تنتشر بدرجة كبيرة نسبيا حيث تؤثر على ما بين 15-20% أو أكثر من الأطفال والمراهقين . إلا أن التحديد الدقيق لأعداد التلاميذ الذين يعانون من المصدر: أحمد عواد( 2009 )صعوبات التعلم ، عمان , الوراق للنشر والتوزيع

د/ شيماء الجوهرى المدير الفنى لاكاديمية الطفل الخاص رئيس قسم التأهيل التخاطبى وعلاج عيوب النطق والكلام

  • Currently 18/5 Stars.
  • 1 2 3 4 5
6 تصويتات / 691 قراءة
نشرت فى 23 يوليو 2011 بواسطة drshimaaelgohry

ساحة النقاش

بوابة أكاديمية الطفل الخاص

drshimaaelgohry
بوابة أكاديمية الطفل الخاص هدفها بناء كيان راسخ لكل طفل لديه إعاقة أيا كانت وبذلك سوف تصبح بأذن الله كيانا جميلا: فلا تقل: من أين أبدأ؟ فأملك هو البداية لا تقل: أين طريقي؟ ففى تحقيق هدفك رفع راية لا تقل: لماذا تعليمى؟ فمستقبلك أمامك كفاية لا تقل: غدا ســأبدأ! فنجاحك »
جارى التحميل

تسجيل الدخول

عدد زيارات الموقع

84,549