جدول (2) أنماط الذكاء والأنشطة المناسبة لكل نمط نمط الذكاء الأنشطة التدريسية المناسبة لكل نمط الذكاء اللغوي / اللفظي القص – العصف الذهني – المناقشات الذكاء المنطقي / الرياضياتى التصنيف والوضع فى فئات – طرح الأسئلة السقراطية – موجهات الكشف - المعالجات الحسابية والكمية . الذكاء المكاني / البصري التصور البصري – الرسم التخطيطي للفكرة الذكاء الجسمي / الحركي مسرح الفصل – المفاهيم الحركية . الذكاء الموسيقي الإيقاعات والأغاني والدقات والأناشيد الذكاء الاجتماعي مشاركة الأتراب – المجموعات التعاونية – المحاكاة الذكاء الشخصي ربط التعلم بالروابط الشخصية – خلق لحظات انفعالية وفيما يلي توضيح لكل نشاط من الأنشطة السابقة : 1) أنشطة الذكاء اللغوي : أ- القص : يعد القص من الأنشطة اللغوية الحيوية داخل حجرة الدراسة ، وحينما يستخدم المعلم هذا النشاط القصصي فإنه ينسج فى القصة المفاهيم والأفكار والأهداف التعليمية ، التى يسعي إليها ، وعليه أن يراعي التسلسل المنطقي للقصة ، حتى يصبح التلاميذ قادرين على إعادة سردها ، أو قص قصة أخري شبيهة بها . ب- العصف الذهني : ويتم هذا النشاط بطرح المعلم لقضية مثيرة ، يبدأ بإثارتها فى فصله كمجرد شرارة صغيرة ، سرعان ما تبعث فى عقول التلاميذ سيلاً دافقاً من الأفكار ، وكل تلميذ يدلي برأيه ، والمعلم يسجل كل شيء مهما كان بسيطاً أو غريباً ، ثم يبدأ مع تلاميذه رحلة لتصنيف الأفكار ، وتنظيمها على السبورة ، والتلاميذ جميعاً يؤدون ؛ فهذا يجرب ، وهذا يسجل فى بطاقة خاصة كل ملاحظة تتوصل إليها المجموعة ، وهذا يعلق على ما يراه من وجهة نظره ، وينبغي ألا يوجه المعلم انتقادات لأية فكرة ؛ فكل فكرة لها أهميتها مهما كانت بسيطة . ويمتاز هذا النشاط بأنه نشاط الحركة الحرة للعقل ، والتى ينتج فيها الكثير من الأفكار حول موضوع ما أو مشكلة ، وقد يكون منها العلمى ، وقد يكون منها الخيالي بعيد الاحتمال والحدوث ، فالهدف هنا هو الحصول على الكثير من الأفكار . جـ- المناقشات : ويقصد بها المناقشات التى تتم بين المعلم وتلاميذه ، أو بين التلاميذ وبعضهم البعض ، التى يتم فيها التفاعل اللفظي وتبادل المواقف بين التلاميذ ومعلمهم ؛ بما يسمح بإشاعة جو من الحرية والمشاركة الفاعلة والحوار الدائم ، واحترام الرأى الآخر ، مما يجعل عملية التعليم والتعلم أكثر متعة ، وأبعد فى تحقيق الأهداف التربوية المنشودة . وينبغي أن يخطط المعلم مسبقاً لهذه المناقشة مع مراعاة المرونة فى أثناء تنفيذ النشاط المخطط مسبقاً . 2) أنشطة الذكاء المنطقي الرياضياتي : أ- التصنيف والوضع فى فئات : وفيها يتم تصميم الأطر المنطقية للمعلومات سواء أكانت لغوية أم رياضية أم أى أنواع أخري من البيانات ؛ فمثلاًث حصة النصوص الأدبية يمكن للمعلم أن يصمم إطاراً للأساليب الواردة فى النص ، ثم يقسم السبورة إلى أعمدة ويخصص كل عمود لنوع من أنواع الأساليب وليكن (أمر – نهي – استفهام – نداء – تعجب) .... ، ثم يطلب من التلاميذ أن يستخرجوا أمثلة لكل نوع . ب- طرح الأسئلة السقراطية : وهي عملية تحاور نقدي بين المعلم وتلاميذه ، حيث يوجه المعلم أسئلة لتلاميذه حول قضية معينة ، ثم يطالبهم بأن يطرح كل منهم رأيه مستهدفاً الكشف عن الصواب والخطأ فى معتقداتهم ، فيفند معهم هذا الرأى ، ويتجادلون حوله بالأدلة ، وعلى التلميذ أن يرد فإما أن يقنع زملاءه أو يقتنع ، والغرض من ذلك ليس التقليل من شأن التلاميذ أو وضعهم موضع الخطأ وإنما تنمية مهاراتهم فى التفكير وشحذها . جـ- موجهات الكشف : وفى هذا النشاط يطرح المعلم قضية للمناقشة ويحللها مع تلاميذه إلى عناصرها الأساسية ، ثم يقترح أحد الحلول الممكنة ، ويطلب من التلاميذ التفكير فى بقية الحلول ، أو يطلب منهم مشكلات أخري مشابهة والتفكير فى حلها . د- المعالجات الحسابية والكمية : إن الاهتمام بالأرقام والأعداد فى المواد غير الرياضياتية يدمج التلاميذ ذوي الذكاء المنطقي على نحو أفضل ، ويستطيع الآخرون أن يروا الرياضيات مرتبطة بالحياة وليس بحصة الرياضيات فقط ، ولكن كيف يمكن أن نهتم بالأرقام فى دروس الأدب مثلاً ؟ لا ينبغي أن نبحث عن علاقات وروابط متكلفة ، أو نضطر لإعداد مسائل من الأعمال الأدبية العظيمة . وتري الباحثة أنه إذا لم يستطع المعلم استخدام المعالجات الحسابية والكمية بشكل عفوي غير متكلف ، فعليه أن يلجأ لنشاط آخر من أنشطة الذكاء المنطقي الرياضياتي . 3) أنشطة الذكاء المكاني البصري : إن مجال الذكاء المكاني البصري هو الخيالات والصور والألوان وما إلى ذلك ، ويستجيب الذكاء المكاني للصور ، إما كصور فى عقل الفرد ، أو فى العالم الخارجي ، مثل الصور الفوتوغرافية أو الرسومات والرموز البيانية التوضيحية ، وفيما يلي بعض أنشطة الذكاء المكاني البصري (Lazear, 1999 , 51) : أ- التصور البصري : أثبتت الأبحاث المعاصرة أن القدرة على التخيل موروثة داخل النظام العصبي ، وأنه يمكن إعادة تعلمها وتحسينها ، كما وجد الباحثون أن إثارة مناطق البصر قد تحدث بحافز داخلي، وأن العديد من العمليات المادية الموجودة فى الإدراك الخارجي للعين يمكن أن تمثل بالتصور البصري . وتري الباحثة أنه من المهم أن يجد المعلم طرقاً لمساعدة تلاميذه على التصور البصري ، فنحن جميعاً نتخيل أشياء فى عقولنا ولكن ليس بطريقة واحدة ، فالبعض يري بعين عقله بنفس وضوح رؤيته فى الحقيقة ، والبعض الآخر يرون فقط انطباعاً غير واضح، أما الفريق الثالث فقد لا يرون شيئاً على الإطلاق بالمعني المفهوم للرؤية ، بل قد يكون لديهم مشاعر داخلية فقط، وهذا يعني أن الطريقة الملائمة للتصور البصري المنضبط هي الطريقة التى تلائم الفرد ، والتى تجعله يرسم فى عقله صورة معنوية لما يسمعه أو يقرؤه . ب- الرسم التخطيطي للفكرة : وفكرة هذا النشاط تتضمن أن يطلب المعلم من التلاميذ رسم النقطة المفتاحية أو المفهوم المحوري للدرس رسماً سريعاً ، وهذا النشاط يتيح فرصة أكبر للتلاميذ ليفحصوا فكرة معينة بعمق أكبر ، ثم تناقش الرسوم التخطيطية ، ليس لتقويم الرسومات نفسها ، وإنما للتأكد من فهم التلميذ لما قام برسمه وتخطيطه . 4) أنشطة الذكاء الجسمي الحركي : أ- مسرح الفصل : ليس الهدف من مسرح الفصل تخريج ممثلين أو مخرجين محترفين ، إنما الهدف هو توظيف التمثيل المسرحي فى العملية التعليمية ، بهدف تنمية قدرات وإمكانات التلاميذ على نحو أفضل . والمسرحة كلمة مستحدثة مؤداها إحياء المواد الدراسية وتجسيدها على شكل مسرحي يعتمد على شخصيات تنبض بالحركة والحياة ، للتخلص من جمود الكلمات المكتوبة على صفحات الكتب الدراسية (أمير القرشي ، 2001 ، 36) . ويمكن إجراء عملية التمثيل داخل حجرة الدراسة ، دون الحاجة إلى تكاليف مادية باهظة وذلك بالاستفادة من كل جزء من أجزاء حجرة الدراسة ، بما فيها من أثاثات ومقاعد وسبورات، مع مراعاة البساطة والسرعة والخيال . ويري على سعد جاب الله وآخران( 2005 ، 21) أن نشاط لعب الدور نشاط لغوى يهدف إلى تدريب الطلاب على التحدث ، والتعبير السليم ، والطلاقة فى القراءة ، وإجادة فن الحوار ، وتنمية الثروة اللغوية ، مع انتقاء الألفاظ واستخدام اللغة استخداماً صحيحاً ، وزيادة الثقة بالنفس . ووفقاً لما يراه Heathcote فإن نشاط لعب الدور الذى يستخدم بصورة صحيحة داخل حجرة الدراسة يتصف بالمرونة الشديدة عند تطبيقه تربوياً ، ويمكن استخدامه مع كل أنواع الشخصيات ، وتحت كل ظروف تعليمية ممكنة لأنه عنصر جوهري فى جميع أنواع السلوك البشري ، وتري الباحثة أنه يمكن الاعتماد – فى هذا الشأن – على التلاميذ الذين يتميزون بالذكاء اللغوي والذكاء الجسمي الحركي فى الوقت نفسه . ب- المفاهيم الحركية : ويتضمن هذا النشاط التعبير بالإيماءات عن ألفاظ أو عبارات محددة من الدرس ، بمعني ترجمة المعلومات من نظم رمزية لغوية إلى تعبيرات جسمية حركية . 5) أنشطة الذكاء الموسيقي : - الإيقاعات والأغاني والدقات والأناشيد : لاشك أن الغناء والإنشاد يسهل عملية حفظ المعلومات وذلك لحسن وقعها على الآذان ، والإنسان بطبعه ميال للموسيقا واللحن وإلا كان فاسد الطبع والمزاج ويؤكد ذلك قول الإمام أبي حامد الغزالي (1996 ، 391) : " من لم يحركه الربيع وأزهاره ، والعود وأوتاره ، فهو فاسد المزاج ليس له علاج " ، وقوله " إن لله تعالي سراً فى مناسبة النغمات الموزونة للأرواح ، حتى إنها لتؤثر فيها تأثيراً عجيباً ، فمن الأصوات ما يفرح ، ومنها ما يحزن ، ومنها ما ينوم ، ومنها ما يضحك ويطرب، ومنها ما يستخرج من الأعضاء حركات على وزنها باليد والرجل والرأس " . ويمكن للمعلم الإفادة من ميل المتعلمين الطبيعي للموسيقا واللحن والنغم ، ويمكن أن يتم ذلك بأن يأخذ جوهر ما يدرسه ، ويطلب من التلاميذ وضعه فى صيغة إيقاعية ، يمكن غناؤها والتعبير عنها بالنقرات أو الأناشيد ، ويمكن أن يدعو التلاميذ أنفسهم لتأليف الأغاني والدقات التى تلخص المعاني من الموضوعات التى يدرسونها . كما يمكن للمعلم أن يجمع الأغاني التى تتحدث عن موضوع درسه ، ويربط بينها وبين الدرس ، ويناقش تلاميذه فى ذلك ، كما يمكن استخدام موسيقا مسجله تخلق مناخاً انفعالياً لدرس معين ، بحيث يضم مؤثرات صوتية طبيعية ؛ مثل صوت البحر أو الحرب أو غيرها من الأصوات . 6) أنشطة الذكاء الاجتماعي : أ- مشاركة الأتراب : وفيها يشارك التلميذ زميلاً قريباً منه فى أداء مهمة محددة ، وقد يشارك التلميذ الزميل نفسه فى كل مرة ، أو يشجع المعلم التلاميذ على مشاركة أعضاء آخرين الصف نفسه . ب- المجموعات التعاونية : وفيها يتم تقسيم التلاميذ إلى مجموعات صغيرة غير متجانسة تحصيلياً ؛ لتحقيق هدف مشترك ، ويتراوح عدد أفراد كل مجموعة ما بين 4-6 تلاميذ يعملون فى تعاون ، ويكون المعلم موجهاً ومرشداً لهم . جـ- المحاكاة : ويتطلب هذا النشاط أن يساعد المعلم تلاميذه على صنع بيئة تحاكي البيئة المستهدفة ، ويصبح هذا الوضع المؤقت سياقاً لإحداث الاحتكاك مع المادة التى يتم تعلمها ؛ فمثلاً قد يرتدي التلاميذ الذين يدرسون وحدة تاريخية معينة ملابس ذلك الزمان ، ويحولون الفصل إلى مكان ربما يكون مثل الذى وجد آنذاك ، ويبدأون فى التمثيل كما لو كانوا يعيشون فى تلك الحقبة . . ويمكن أن تكون المحاكاة قصيرة وارتجالية ، حيث يقدم المعلم مشهداً فورياً ، ثم يقوم مجموعة من التلاميذ بتمثيله بمجرد عرضه ، ويتميز هذا النشاط بأنه يساعد التلاميذ على الفهم ، ويجعلهم يستمتعون بالحوار والتفاعلات الإنسانية ، التى تتم فى أثناء عملية المحاكاة . 7) أنشطة الذكاء الشخصي : أ- ربط التعلم بالروابط الشخصية : وهذا النشاط يقتضي أن يطلب المعلم من التلميذ ربط ما يتعلمه بخبراته الشخصية ، ويسأله دائماً عن الخبرات التى حدثت فى حياته وتكون مرتبطة بموضوع الدرس ، فهذا يجعل التلميذ يشعر بقيمة ما يتعلمه . ب- خلق لحظات انفعالية : يري لا زير Lazear (1999 , 60) أنه كلما نجح المعلم فى خلق جو من الارتياح الانفعالي لدي تلاميذه زادت سرعة تعلمهم ، ويمكن أن يتم ذلك بأحد الأساليب التالية : 1- دقائق للتفكير : وذلك بأن يسمح المعلم لتلاميذه بالتفكير فى صمت دون مقاطعة – سواء أكان هذا التفكير فى محتوي الدرس أم فى أنشطته – ثم يسألهم أن يعبروا عن أفكارهم ، وما توصلوا إليه ، وهذا يمثل احتراماً لتفكيرهم ولآرائهم ، وتشجيعاً لهم على طرح ما يدور فى عقولهم بحرية وطمأنينة. 2- جلسات تحديد الأهداف : وفيها يوفر المعلم للتلاميذ فرصاً لتحديد أهدافهم ، كأن يطلب منهم مثلاً أن يكتبوا قائمة بثلاثة أشياء يجب أن يتعلموها من درس اليوم . وسعياً للإفادة من الأنشطة التدريسية السابقة أجري حمد الخالدى ( 2005) دراسة استهدفت تدريب معلمي العلوم بالمملكة العربية السعودية على أنشطة الذكاءات المتعددة - وإن كان قد أطلق عليها استراتيجيات – وسعياً لتحقيق هذا الهدف أعد برنامجاً تدريبياً ، واعتمد فى إعداده على المنهج الوصفي التحليلي ، وتضمن محتوي البرنامج التدريبي عدة عناصر لعل من أبرزها : مؤشرات الذكاءات المتعددة ، ودرب المعلمين على استخدام هذه المؤشرات فى معرفة البروفيل الخاص بالمتعلمين ، لمعرفة نمط الذكاء الشائع لديهم ، وأشار إلى أن هذا البروفيل هو البداية لاستخدامه فى اختيار الأنشطة المناسبة للمتعلمين ، كما تضمن البرنامج التدريبي عرضاً للأنشطة التدريسية ، التى أمكن استخدامها مع كل نوع من أنواع الذكاءات المتعددة ، وقد أفادت الباحثة من المؤشرات التى قدمها فى إعداد مقياس الذكاءات المتعددة ، وكذلك فى إعداد بطاقة ملاحظة للكشف عن الذكاءات المتعددة . (3) إعداد خطط دروس تناسب الذكاءات المتعددة : يتطلب التخطيط لدرس – فى ضوء الذكاءات المتعددة – تحديد المفهوم أو المهارات التى نريد تدريسها ، ثم تحديد الذكاءات التى تبدو أكثر ملاءمة للتواصل مع هذا المفهوم أو تلك المهارة ، وبالتالي تحديد الأنشطة المناسبة للتعامل مع الذكاءات السابق تحديدها ، ثم يختار المعلم منها ما يناسب محتوي درسه ، وفى الوقت نفسه يناسب تلاميذه (Campbell , 1998 , 231) . والجدير بالذكر هنا أنه لا يوجد نموذج محدد لتخطيط درس بناء على نظرية الذكاءات المتعددة ، ولكن المعلم هو الذى يبدع فى خلق النموذج ، الذى يلائم محتوي الدرس واحتياجات التلاميذ وذكاءاتهم . لذا لابد من البحث عن المحددات التى توفر سياقاً يساعد المعلمين على معالجة أية مهارة أو مادة أو هدف تدريسي ، ويوضح لهم كيف يمكن استخدام أنشطة ثلاثة ذكاءات - على الأقل - فى الدرس الواحد . وبمعني أخر ما إطار العمل التنظيمي الذى يساعد المعلم على وضع خطة درس معتمداً على نظرية الذكاءات المتعددة ؟ للإجابة عن هذا السؤال فقد يقوم الباحثة بفحص ودراسة العديد من الكتب المهتمة بالذكاءات المتعددة وتطبيقاتها التربوية فى الفصول الدراسية . ثم قامت بصياغة مجموعة من الخطوات تمثل إطاراً تنظيمياً للتخطيط لدرس فى ضوء الذكاءات المتعددة ، وفيما يلي تفصيل لهذه الخطوات : 1- التركيز على هدف محدد : يقوم المعلم بتحديد الهدف ، وصياغته بدقة ، وهذا يتطلب أن يسأل نفسه الأسئلة التالية : - هل الدرس الذى أخطط له يشكل جزءاً فى منهج يدرس على مدار العام ؟ - هل الدرس الذى أخطط له يعالج حاجة معينة للطلاب ؟ - هل الدرس الذى أخطط له يسعي لتحقيق هدف محدد ؟ ثم يضع المعلم الهدف فى مركز أو وسط الصفحة . 2- طرح مجموعة من الأسئلة المرتبطة بالذكاءات المتعددة ، والتى توضح كيف يمكن دمج الذكاءات المتعددة بفعالية فى الدرس ، والشكل التالي يوضح مجموعة من الأسئلة التى يمكن أن يطرحها المعلم لكل نمط من أنماط الذكاء . الهـدف الذكاء المكاني - كيف استخدم التصور البصري ؟ - كيف استخدم الألوان والأعمال الفنية ؟ - كيف استخدم الرسم التخطيطي لفكرة ؟ الذكاء المنطقي الرياضياتي - كيف أجلب الأعداد والحسابات ؟ - كيف يمكن الاستعانة بعمليات التصنيف؟ - كيف أوفر الفرصة لممارسة مهارة التفكير الناقد ؟ الذكاء الجسمي الحركي - هل يمكن أن أتيح للتلاميذ فرصة الحركة؟ - كيف يمكن استخدام إشارات اليد وحركات الجسم وتعبيرات الوجه ؟ الذكاء الموسيقي - كيف أجلب الموسيقي فى الدرس ؟ - ما الإيقاعات التى يمكن إبرازها فى الدرس ؟ الذكاء اللغوي - كيف استخدم اللغة المسموعة أو المقروءة أو المكتوبة ؟ - كيف أوفر الفرصة للقص والمناقشة ؟ الذكاء الطبيعي - كيف أستطيع دمج التفاعلات مع العالم الطبيعي ؟ الذكاء الاجتماعي - كيف يمكن تشجيع التلاميذ على العمل فى مجموعات ؟ أو مساعدة بعضهم للبعض الأخر ؟ - كيف أدمجهم فى تعلم تعاوني أو عقد مناقشات وحوارات ؟ الذكاء الشخصي - كيف أثير المشاعر الشخصية للتلاميذ ؟ - هل أستطيع أن أتيح لهم الفرصة للتعلم الذاتي ؟ وما أشكال التعلم الذاتي التى يمكن توفيرها ؟ - كيف أربط التعلم بالروابط الشخصية ؟ شكل (3) أسئلة التخطيط للذكاءات المتعددة 3- تحديد أنماط الذكاءات التى سيعتمد عليها فى الدرس : بناء على طرح الأسئلة السابقة وإجابة المعلم عنها ، فإن المعلم يحدد – على الأقل – ثلاثة أنماط للذكاءات التى يمكن تفعيلها فى الدرس وتقديم الأنشطة المناسبة لكل نمط . 4- تفحص بدائل الأنشطة : حيث إن هناك مجموعة أنشطة لكل نمط من أنماط الذكاءات ، فإن المعلم يفحص هذه الأنشطة ، ويدرسها ، ويحدد الأكثر ملاءمة لتحقيق أهداف الدرس ، وفى الوقت نفسه يكون قابلاً للتنفيذ فى ضوء الإمكانات المتاحة . 5- وضع خطة تتابعية : يحدد المعلم الترتيب المناسب لعرض وتنفيذ الأنشطة التى حددها مسبقاً ، كأن يبدأ مثلاً بالأنشطة اللغوية فالموسيقية ثم الاجتماعية ، أو أى ترتيب آخر على حسب طبيعة الدرس والهدف الذى يسعي إلى تحقيقه . 6- تحديد خطوات السير فى الدرس : بمعني ماذا يفعل المعلم داخل حجرة الدراسة ؟ وفى هذا الشأن قدم لازير Lazear (1999 , 67 - 111) الخطوات التالية للسير فى درس باستخدام الذكاءات المتعددة : أ- التنبيه أو الإحماء . ب- التدعيم . جـ- التدريس . وفيما يلي تفصيل لهذه الخطوات : أ- التنبيه أو الإحماء : تختلف عملية التنبيه باختلاف نمط الذكاء الذى سيتم تنبيهه ، وذلك لاختلاف الوظائف العقلية فى المنطقة الخاصة بكل ذكاء ، فمثلاً الذكاء اللغوي يمكن تنبيهه بمجموعة من الأسئلة المثيرة ، أو إلقاء قصة ، أو الاستماع إلى قصة ، أو استخدام كافة أنواع الدعابة اللغوية . وفى حالة الذكاء المكاني البصري فيمكن تنبيهه عن طريق مواجهة العقل بتصميمات ملونة غير عادية ، أو صور ، أو تدريبات للتخيل ، حيث إن مجال الذكاء المكاني البصري هو الخيالات والألوان والتصميمات والصور . أما الذكاء الجسمي الحركي فهو يتضمن خليطاً معقداً من عمليات العقل والمخ والجسد ، ونحن نعرف أن الجانب الأيمن من المخ يتحكم فى الوظائف العضلية للجانب الأيسر من الجسد، والجانب الأيسر من المخ يتحكم فى الوظائف العضلية للجانب الأيمن من الجسد ، وهذا يحدث فى جزء من الثانية ، وعندما نطلب من التلاميذ تمثيل أى شيء فإن ذلك يستدعي كل القوي السابقة ، بحيث يمكن استخدامها فى باقي الدرس ، ويتنبه الذكاء الاجتماعي فى المواقف التى تتطلب الدعم والتعاون من الآخرين لإكمال مهمة محددة ، وإذا كان الذكاء الاجتماعي ينظر للخارج ويعتمد على العلاقات مع الآخرين ، فإن الذكاء الشخصي هو ذكاء لرؤية الداخل ، لذلك فهو يتنبه عندما نكون فى موقف يتطلب معرفة بالنواحي الداخلية ، مثل الحالة العاطفية ، النوايا، القيم ، المعتقدات الروحانية .... الخ . وهكذا يتضح لنا أن كل نمط من أنماط الذكاء له أساليب وطرق مختلفة لتنبيهه ، وذلك لاختلاف الوظائف العقلية للمنطقة الخاصة بكل ذكاء . ب- التدعيم أى نمكنكنكن : وتتضمن هذه الخطوة فهم لغة التعامل مع كل نمط من أنماط الذكاء ، وكذلك فهم الإلماعات أو المؤشرات التى نتلقاها من التلاميذ ، وتدلنا على نمط هذا الذكاء أو ذاك ، وبمعني أخر فهم لغة التعبير عن كل نمط من أنماط الذكاء ، فمثلاً لغة التعبير عن الذكاء الجسمي الحركي هي الحركات الجسمية وليست الكلمات والجمل ، ولغة التعبير عن الذكاء المكاني البصري هي الرسم والألوان والخيالات ، والمهم فى هذه الخطوة هو تعريف التلاميذ بالأنشطة المرتبطة بكل ذكاء ، وكذلك بالمواد والأدوات التى يتطلبها كل نشاط . جـ- التدريس : فى هذه الخطوة تبدأ عملية تنفيذ الأنشطة المرتبطة بالذكاءات السابق تحديدها ، والتخطيط لها لتحقيق أهداف الدرس ، بمعني آخر نبدأ فى توظيف الذكاءات المتعددة فى عملية التدريس . ويرى الباحث أن هذه الخطوات التى قدمها لازير Lazear ينبغي أن يعقبها خطوة على درجة كبيرة من الأهمية ، وهي التقويم ، فعن طريقه يمكن تحديد مدي النجاح أو الفشل فى تحقيق الأهداف ، كما أنه الوسيلة التى يحكم بها على فعالية العملية التربوية بعناصرها المختلفة؛ من الأهداف والمحتوي والطرق والوسائل والأنشطة ، فالغرض من التقويم هو مساعدة كل من المعلم والمتعلم على معرفة مدي بلوغهما لأهدافهما ، أو مدي تقدمهما نحوها ، ومحاولة استخلاص الأسباب التى تؤدي إلى التقدم أو تعوقه ؛ حتى يمكن تحقيق الأهداف المنشودة بأحسن صورة ممكنة . ويمكن اختصار خطوات السير فى الدرس باستخدام الذكاءات المتعددة فى الشكل التوضيحي التالي : الخطوة الثالثة التدريس الخطوة الأولي التنبيه أو الإحماء الخطوة الرابعة التقويم الخطوة الثانية التدعيم الخطوة الثالثة التدريس الخطوة الأولي التنبيه أو الإحماء الخطوة الرابعة التقويم الخطوة الثانية التدعيم شكل رقم (4) خطوات السير فى درس باستخدام الذكاءات المتعددة وينبغي أن تكون طريقة التقويم متوائمة مع الذكاءات المتعددة ؛ فمن غير المناسب أن يطلب المعلم من التلاميذ أن يشاركوا فى أنشطة متعددة ومنوعة فى جميع الذكاءات ، ثم يطلب منهم إظهار ما تعلموه من خلال اختبارات تركز على الذكاء المنطقي الرياضياتي والذكاء اللغوي فقط ، ولكن ينبغي أن يشمل التقويم مدي عريضاً من المهام ؛ لمحاولة فهم مدي استجابة التلاميذ ، وقدرتهم على إدراك معارفهم ، وتقويم مستوي تعلمهم . ويري سميث Smith (2000,35) أن مهام الأداء يمكن أن تجمع فى حافظة تسمي حافظة أعمال التلاميذ ، ويكون لكل تلميذ حافظة ، لا تقتصر فقط على أفضل أعماله ، بل تتسع لتشمل المسودات والخطط العامة ، والمحاولات الأولي لما تشكله هذه العناصر من أهمية فى إنجاز المهمة الموكلة للتلميذ ، ولما تعكسه من كيفية اكتسابه مهارة جديدة ، كما أنها تساعده على استرجاع ما أنجزه مما يشكل سيرة ذاتية لهذا التلميذ . والسؤال المطروح الآن : ما العلاقة بين الذكاءات المتعددة والتذوق الأدبي ؟ سابعاً : العلاقة بين الذكاءات المتعددة والتذوق الأدبي : بعد دراسة الباحثة لنظرية الذكاءات المتعددة ، من حيث فروضها ، ومسلماتها ، وتطبيقاتها ، ثم دراستها للتذوق الأدبي من حيث طبيعته ، وجوانبه ، ومهاراته ، وجدت أن تنمية التذوق الأدبي يحتاج إلى استثمار القدرات الخاصة بكل نمط من أنماط الذكاء ، فمثلاً التلميذ ذو الذكاء اللغوي يتميز بالقدرة على استخدام الكلمات والجمل شفوياً ، أو كتابياً ، ولديه حساسية للكلمات ومعانيها ، ولديه القدرة على استخراج المعني المقصود من الكلام الذى يحمل أكثر من معني ، وكل هذا يساعد على فهم الأفكار الواردة فى النص ، وإدراك المعاني التى يوحي بها ، وهو ما يمثل الجانب العقلي لعملية التذوق الأدبي . والتلميذ ذو الذكاء المكاني البصري يتميز بالقدرة على إدراك العالم البصري المكاني – فى ذهنه – بكفاءة وبصورة منظمة ، ولديه حساسية للألوان والخطوط والأشكال ، والتذوق الأدبي فى حاجة إلى تنمية قوي التفكير والخيال والتلميذ ذو الذكاء الجسمي الحركي يتميز بالقدرة على استخدام حركات الجسم ، وتعبيرات الوجه للتعبير عن الأفكار والانطباعات والأحاسيس ، وتذوق النص الأدبي يحتاج إلى قراءته قراءة معبرة ممثلة للمعني ، يستخدم فيها القارئ تعبيرات وجهه وحركات جسمه ، وكلما تذوق القارئ النص ، وتفاعل معه عقلياً ووجدانياً فإن ذلك يظهر فى تعبيراته بملامح وجهه وحركات جسمه فى أثناء القراءة ، والتلميذ ذو الذكاء الموسيقي يتميز بالحساسية لاتساق الأصوات والألحان والأوزان وجرس الأصوات وإيقاعها ، والتذوق الأدبي يتضمن الإحساس بالإيقاع الموسيقي الناشيء من اختيار بعض الألفاظ ونظمها . والتلميذ ذو الذكاء المنطقي الرياضياتي يتميز بالقدرة على تنظيم العلاقات ، والقدرة على التنبؤ ، وتذوق النص الأدبي يتضمن إدراك العلاقات والترابط بين أجزاء النص لإدراك وحدته العضوية كما يتضمن القدرة على التنبؤ بالصورة الشعرية . والتلميذ ذو الذكاء الاجتماعي يتميز بالقدرة على إدراك الحالة المزاجية للآخرين ، وإدراك نواياهم ، ودوافعهم ، ومشاعرهم ، والتذوق الأدبي يتضمن فهم التجربة الشعرية التى عاشها الأديب بما يساعد على أن نستشف الحالة النفسية التى يعبر عنها النص . والتلميذ ذو الذكاء الشخصي يتميز بالقدرة على فهم دوافعه ورغباته ومقاصده الداخلية ، والتذوق الأدبي يحتاج إلى أن يتفاعل القارئ مع النص عقلياً ووجدانياً ؛ بما يساعده على تحديد موقفه تجاه القضايا المختلفة . والتلميذ ذو الذكاء الطبيعي لديه حساسية لمظاهر الكون والطبيعة ، وتذوق النصوص الأدبية التى تتحدث عن الكون والطبيعة يحتاج إلى هذا النمط من الذكاء ، حتى يشعر المتذوق ببديع صنع الله وقدرته ، وبالتالي تذوق أسرار الجمال فى النص . المراجع العربية والأجنبية - Gardner , H. (1983) . Frames of Mind : The Theory of Multiple Intelligences . New York : Basic Books , Inc . - Krechevesky , M. (1998) . Minds at work : Applying Multiple Intelligences in the Classroom . New Jersey, London . فتحي مصطفي الزيات (1995) : الأسس المعرفية للتكوين العقلي وتجهيز المعلومات ، المنصورة ، ط1 ، دار الوفاء للطباعة والنشر . حسنــي الجبـــالي (1997) : الفروق الفردية فى القدرات العقلية ، القاهرة ، مكتبة الأنجلو المصرية . محمد حسن عبد الله (2006) : الذكاء بين الأحادية والتعدد ، القاهرة ، ط1 ، إيتراك للطباعة والنشر . جابر عبد الحميد جابر (1997) : الذكاء ومقاييسه ، القاهرة ، دار النهضة العربية . سليمان الخضري الشيخ (1990) : الفروق الفردية فى الذكاء ، القاهرة ، دار الثقافة للطباعة والنشر . فــؤاد أبو حطــب (1990) : القدرات العقلية ، القاهرة ، مكتبة الأنجلو المصرية. فــؤاد أبو حطــب (1996) : القدرات العقلية ، القاهرة ، ط7 ، مكتبة الأنجلو المصرية. على ماهر خطاب ، عبد العاطي الصياد (1990) : نموذج البناء العقلي عند جيلفورد فى مقابل نموذج العامل العام عند سبيرمان وبعض النماذج العشوائية الأخرى، المؤتمر السنوي السادس لعلم النفس فى مصر ، الجمعية المصرية للدراسات النفسية . Weinberg , R. (1989) . Intelligence and I . Q . Land Mark , issues and great debates . American Psychologist , (2) , PP. 89 – 104 . Torgesen , J. (1989) . Why I. Q . is Relevant to the Definition of Learning Disabilities Journal of Learning Disabilities , 22 , (8) PP. 484 – 486 . Armstrog ,T. (1999) Multiple intelligence in the Classroom . 2nd edition Alexandria , Virginia , : ASCD . محمد غازي الدسوقي (2002) : الذكاء الإجتماعي تحديده وقياسه دراسة لعينة مشرفي الأنشطة الإجتماعية بمرحلتي التعليم الإعدادي والثانوي ، رسالة ماجستير ، غير منشورة ، كلية تربيو – جامعة عين شمس .د - Armstrog , T. (1994) . Multilpe Intelligences : Seven Ways to Approach Curriculum. Edition Alexandria , Virginia , ASCD* . - هارفي سيلفر وآخرون (2006) : لكي يتعلم الجميع ، دمج أساليب التعلم بالذكاءات المتعددة ، ترجمة مدارس الزهرات الأهلية ، السعودية ، ط1 ، دار الكتاب التربوي للنشر والتوزيع . - Gardner , (2000) . The Giftedness Matrix : A Developmental Perspective . Talents Unfolding . American Psychological Assocation , 14 (1) , PP. 77 – 88 . - Gardner , (1993) . Multiple Intelligences : The theory in Practice New York : Basic Books - محمد عبد السلام سالم (2000) : الاتجاهات الحديثة فى دراسة الذكاءات المتعددة دراسة تحليلية فى ضوء نظرية جاردنر ، المؤتمر العلمي الثامن ، كلية التربية ، جامعة حلوان ، المجلد الأول . - جابر عبد الحميد جابر ( 2003) : الذكاءات المتعددة والفهم ، تنمية وتعميق ، القاهرة ، ط1 ، دار الفكر العربي . - Lazear , (1992) . Teaching for Multiple Intelligences . Journal of Teaching Writing , 15 (2) , PP. 259 – 283 . - Levin , H. (1994) . Multiple Intelligance theory and Every Early day practices . Teachers College Record , 95 (4) , PP 13 – 34 - Hoerr , T. (2000) . Becoming a Multiple Intelligences School , Alexandria , Virginia , ASCD. - اسماعيل محمد الدرديري ، رشدي فتحي كامل (2001) : برنامج تدريبي مقترح فى تدريس العلوم لتنمية الذكاء المتعدد لدي معلمات الفصل الواحد متعدد المستويات ، مجلة البحث فى التربية وعلم النفس ، كلية التربية ، جامعة المنيا ، المجلد الرابع عشر، العدد (3) . - محمد عبد الرؤوف الشيخ (1999) : مستويات الذكاء اللغوي لدي طلاب دولة الإمارات العربية المتحدة واقتراح برنامج لتنمية الذكاء اللغوي لديهم ، مجلة التربية ، جامعة الأزهر، العدد (86) . - إيناس فاروق العشري (2005) أثر برنامج مقترح لتنمية الذكاء الطبيعي لدي عينة من أطفال ما قبل المدرسة ، رسالة دكتوراه ، منشورة ، كلية التربية ، جامعة طنطا . - Campbell, L., Campbell, B.(1999). Multiple Intelligences and Student Achievement, Success Stories From Six Schools. Educational Leadership, 55(1),pp. 217-230 . - صلاح الدين حسين الشريف (2001) : التنبؤ بالتحصيل الدراسي فى ضوء نظريتي معالجة المعلومات والذكاءات المتعددة ، مجلة كلية التربية ، جامعة أسيوط ، المجلد 17 ، العدد الأول . – Geimer , M. (2001) . Improving Student Achievement in Language Arts through Implementation of Multiple Intelligences Strategies . Journal of Applied Linguistics , 19 (4) , PP. 41-56 . - Carver , E. (2000) . Increasing Student Ability to Ttransfer Knowledge through the Use of Multiple Intelligences . Language Learning , 48 (1) , PP . 115 – 133 . - إمام مصطفي سيد (2001) : مدي فعالية تقييم الأداء باستخدام أنشطة الذكاءات المتعددة لجاردنر فى اكتشاف الموهوبين من تلاميذ المرحلة الابتدائية ، مجلة كلية التربية ، جامعة أسيوط ، المجلد السابع عشر ، العدد (1) . - Baldes , A. (2000). Motivating Students to Learn through Multiple Intelligences , Cooperative Learning , and Positive Discipline . Review , 23 (3) , PP . 26 – 30 . - Smith , W. (2000) . The Typologies of Successful and Unsccessful Students in the Core Subjects of Language Arts , Mathematices , Science and Social Studies Using the Theory of Multiple Intelligences in a High School Environment in Teannessce . Paper Presented at the Annual Meeting of the Mid-South Educational Research Association , ED. 448190 . - Kirton , N. (1995) . Nurturing Kid's Seven Ways of being Smart, Instructor , 105 (1) 26 – 30 . - Bowen , J. (1997) . Building Success in School life through MI . ERIC ******** Service . ED 422064 . - أحمـــد أوزى (2002) : من ذكاء الطفل إلى ذكاءات الطفل ، مجلة الطفولة العربية، الجمعية الكويتية لتقدم الطفولة العربية ، العدد (13) - تغريـد عمـــران (2001) : نحو آفاق جديدة للتدريس نهايات قرن وإرهاصات قرن جديد ، القاهرة ، ط1 ، دار القاهرة للكتاب . - أماني خميس عثمان (2001) : فعالية برنامج متكامل لطفل ما قبل المدرسة فى ضوء نظرية الذكاءات المتعددة ، رسالة ماجستير ، غير منشورة ، كلية التربية ، جامعة حلوان . - جابر عبد الحميد جابر ( 2003) : الذكاءات المتعددة والفهم ، تنمية وتعميق ، القاهرة ، ط1 ، دار الفكر العربي . - Williams , W.(1996).Practical Intelligence for School . NewYork, Harpercollins . - Lazear , (1999) . Eight Ways of Teaching : the Artistry of Teaching with Multiple Intelligences . 3rd edition , USA , Skylight Publishing Inc. - أمير إبراهيـم القرشى(2001) المناهج والمدخل الدرامي ، القاهرة ، ط1 ، عالم الكتب. - على سعـد جاب الله وآخران (2005) : الأنشطة اللغوية أنواعها ، معايير ، استخداماتها ، العين ، دار الكتب الجامعي . -أبو حامد محمد الغزالي (1996) : إحياء علوم الدين ، المنصورة ، ط1 ، مكتبة الإيمان. - حمد بن خالد الخالدي (2005) : استخدام استراتيجيات الذكاء المتعدد فى تدريس العلوم لدي معلمي العلوم بالمملكة العربية السعودية ، دراسات فى المناهج وطرق التدريس ، كلية التربية ، جامعة عين شمس ، العدد (108) - Campbell , Campbell, B., and Dickinson, D. (1998). Teaching and Learning through the Multiple Intelligences. Boston, Needham Height, (MA): Allyn