تعليم الكتابة للناطقين بغير العربية بين النظرية والتطبيق
إعداد
د/ رحاب زناتي عبدالله
مدرس المناهج وطرق التدريس بجامعة الأزهر
مدير التعليم بمركز الأزهر لتعليم اللغة العربية
للناطقين بغيرها
مقدمة
“المبادرة اللغوية للأمن القومي” اسم لمبادرة قام بها جهاز المخابرات داعمًا لتعليم اللغة العربية لارتباطها بالأمن القومي، راصداً لها ميزانية حوالي 172 مليون دولار، موزعة بين وزارتي التعليم والخارجية، يا لها من مبادرة تسعد كل من يهتم بتعليم العربية! وقد يشعر أن الوقت قد اقترب لتصبح فيه العربية هي اللغة الأكثر انتشارًا كما تستحق. ولكن هذه السعادة قد تزول عندما يعرف المهتمون بتعليم العربية أن هذه المبادرة ليست عربية المنشأ، وإن كانت عربية الهدف، فهذه مبادرة من جهاز المخابرات الأمريكي، تنفيذًا للقرار المركزي الذي اتخذه الرئيس الأمريكي السابق جورج بوش، وشجع عليه، مطالبا الأمريكيين بضرورة تعلم اللغتين العربية والصينية لضرورات تتعلق بالأمن القومي الأمريكي، وبمستقبل المصالح الأمريكية في الشرق الأوسط. وقد كانت هذه المبادرة بعد أحداث الحادي عشر من سبتمبر التي تسببت في زيادة عدد متعلمي اللغة العربية من الأمريكيين. فبلغ عددهم كما جاء في دراسة أمريكية أصدرتها “رابطة اللغات الحديثة” في عام 2010 خمسين ألف طالب، وقد كان عددهم في عام 1998 يقدر بـخمسة آلاف ، وخمسمائة وخمس وستون طالباً. وهذه الزيادة جعلت نسبة دارسي العربية بالولايات المتحدة (86%) في حين أن نسبة دارسي الصينية (31%) ونسبة دارسي الإسبانية (28%).
ومن فضل الله على اللغة العربية وأهلها، أن ثورات الربيع العربي تسببت هي أيضًا في زيادة نسبة المقبلين على تعلم العربية، “فلقد صرح مصدر في مركز “الأقمار الثلاثة للإحصاء” في مدينة سياتل في ولاية أوريغون، بأن نسبة الإقبال، ومن 4 اشهر فقط، على تعلم العربية بين الأمريكيين وصلت إلى 176%”(المركز اللبناني للأبحاث والإستراتيجيات:2011)
هذه هي الفرصة التي يقدمها الغرب –راغماً وبسوء نية- لتعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها، فكيف استفاد العرب من هذه الفرصة؟
للأسف الإجابة سلبية بكل المقاييس، فما زلنا لا نحسن تعليم العربية لغير الناطقين بها، ولا لأبنائها، لقد تسببنا نحن العرب، وخاصة أصحاب هذا الجيل في مصيبة قد لا ينساها لنا التاريخ، وأخشى أن نعاقب عليها من الواحد القهار، عندما يسألنا ماذا فعلتم للغة العربية وهي على وشك الإلغاء من اللغات الست التي تتعامل بها منظمة الأمم المتحدة!؟
نعم، فإن المنظمة في نيويورك تتجه إلى “إلغاء العربية من بين اللغات العالمية الرسمية في المنظمة وهي: الإنجليزية, والإسبانية, والفرنسية, والروسية, والصينية, والعربية, وذلك لثلاثة أسباب: الأول، عدم استعمال ممثلي الدول العربية اللغة العربية في الأمم المتحدة, فهم يستعملون الإنجليزية أو الفرنسية!! الثاني، عدم وجود مترجمين عرب أكفاء يجيدون اللغة العربية!! أما الثالث، فهو عدم وفاء معظم الدول العربية بالتزاماتها المتعلقة بدفع نفقات استعمال العربية في المنظمة” !!(نار فرجاني: 2011) ولن أعلق على الخبر إلا بقوله تعالى: (إنا لله وإنا إليه راجعون).
نعم، فنحن أمام أربع مصائب، فالمصيبة ليست فقط في أن لغتنا على وشك الإلغاء من اللغات الست، بل المصيبة أن السبب هو عزوف ممثليها عن التحدث بها، وضعف إجادة أهلها لها، وإمساك أغنيائها عن دفع نفقات استعمالها في المنظمة !!!
بل إن واقعنا يا سادة يحمل مصائب أقوى وأشد دفعت بالمفكر العراقي علي القاسمي إلى تحذيرنا في كتابه القيم (اللغة العربية وخطر الانقراض:2007) من أن اللغات تضعف وتموت, وأن اللغة العربية مرشحة لهذا المصير البائس لو استمر إهمالنا لها.
وهذا الذي يحدث يجعل أهمية تعليم العربية لغير الناطقين بها تتضاعف، فنحن في حاجة إلى تمكين لغتنا لأبنائنا وتوسيع نطاقها لغير الناطقين بها حتى نستطيع مواجهة تحدياتها الراهنة، ونحاول إخراجها من غرفة (الإفاقة) التي تقطن فيها الآن لغة القرآن الكريم، ولا حول ولا قوة إلا بالله.
وعلى الرغم من كل ما سبق، فإني أعود وأنظر إلى الجانب المشرق الذي لا فضل لنا فيه، وهو زيادة عدد متعلمي اللغة العربية من الناطقين بغيرها، فعددهم والحمد لله في ازدياد مطرد في معظم أنحاء المعمورة، وهم يتنوعون، ما بين راغب في تعلم الإسلام بلغته، وما بين راغب في معرفة لغة عدوه، وما بين راغب في فرصة عمل أفضل في بلاد مليئة بخيرات الله من البترول وغيره.
وهذه الزيادة المطردة، وذاك الضعف الراهن، يوضحان لنا أن تعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها أصبح من الأهمية بمكان يجعله فعلاً أمنًا قوميًا، ليس للأمريكان أو غيرهم فقط، ولكنه لكل العرب أصبح أمناً قومياً، وواجباً دينيًا.
ولكي نحقق هذا الأمن، ونؤدي هذا الواجب يجب علينا مواكبة النظريات الحديثة لتعليم اللغات الأجنبية، ويجب علينا زيادة بحوثنا النظرية في كافة فروع تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها، ويجب علينا أيضاً تحويل هذه البحوث النظرية إلى واقع ملموس ومطبق في مناهجنا وفصولنا كي نرى أثره على طلابنا، وهذه الورقة محاولة للسير في هذا الطريق، ولكنها تقتصر على مهارة واحدة من مهارات تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها، وهي الكتابة، فتبين حالها بين النظرية والتطبيق.

محاور الورقة:
1.    ماهية الكتابة.
2.    أهمية الكتابة للناطقين بغير العربية.
3.    أثر نظريات اللغة على تعليم الكتابة للناطقين بغير العربية.
4.    أثر طرائق التدريس على تعليم الكتابة للناطقين بغير العربية.
5.    أهم البحوث في تعليم الكتابة للناطقين بغير العربية.
6.    الفجوة بين البحوث النظرية وتطبيقاتها في واقع تعليم الكتابة للناطقين بغير العربية.
أولاً: ماهية الكتابة.
الكتابة لغة في المعجم الوجيز من (كتب) الكتاب- كَتْباً، وكتابة أي خطه، و (الكاتب) الناثر، ويقابل الشاعر، والكاتب: من يتولى عملاً كتابياً إدارياً. و(الكتابة) صناعة الكاتب. (الوجيز: 527).
وبالتأمل في معنى الكتابة اللغوي، نجد أن اللغة استخدمتها أحياناً بمعناها البسيط حيث هي (النقش والخط) واستخدمتها أحيانًا بمعناها الاصطلاحي حيث هي فن أو صناعة.
وهذا التنوع في معناها المعجمي، انعكس على تعريف الكتابة كعلم، حيث جمعت معظم التعريفات بين ما يخص جانب (النقش والخط)، وما يخص الجانب الفني لصناعة الكتابة (المعنى والأفكار)، ومنها التعريف بأنها:  ” إعادة ترميز اللغة المنطوقة في شكل خطي على الورق، من خلال أشكال ترتبط ببعضها بعضًا، وفق نظام معروف اصطلح عليه أصحاب اللغة في وقت ما، بحيث يعد كل شكل من هذه الأشكال مقابلاً لصوت لغوي يدل عليه، وذلك بغرض نقل أفكار الكاتب وآرائه ومشاعره إلى الآخرين، بوصفهم الطرف الآخر لعملية الاتصال” (مصطفى رسلان  84-7)

لذا، فإنه بالإمكان تقسيم مهارة الكتابة إلى قسمين، هما:
1.    قسم يختص بمعناها البسيط (النقش والخط)، وهذا القسم يرتبط بمهارات علمي (الإملاء والخط)، وهذه المهارات تعد “مهارات آلية”.
2.    قسم يختص بمعناها كــ(فن وصناعة)، وهذا القسم يرتبط بمهارات علم (التعبير الكتابي)، وتعد مهاراته “مهارات فنية”.
وكلا النوعين السابقين من المهارات بفروع علومهم الثلاثة ينبغي أن يتعلمهم الناطق بغير العربية حتى يجيد مهارة الكتابة.
ثانيًا: أهمية الكتابة للناطقين بغير العربية.
متعلمو اللغة العربية من الناطقين بغيرها نوعان، نوع دافعه الأقوى هو الدافع الديني، ونوع آخر تعددت دوافعه ولكنها في نهاية الأمر دوافع وسيلية تهدف إلى نفع مادي أو معنوي من تعلم اللغة العربية، فإن كان المتعلم من النوع الأول، مسلماً يتعلم اللغة العربية كي يتعلم الإسلام بلغته، فإن هذا المتعلم يشعر بأهمية الكتابة بنسبة كبيرة لسببين:
-    الأول: لأنه يعلم أن الكتابة لها مكانة في الدين الإسلامي، فقد وردت في العديد من الآيات القرآنية المتعددة التي تعرضت للكتابة وللقلم، مما دل المسلمين على أهمية الكتابة وتعلمها، ومن ذلك (نون والقلم وما يسطرون) (القلم : 1، 2)، ومنها (اقرأ وربك الأكرم الذي علم بالقلم) (العلق: 3، 4) و (والطور، وكتاب مسطور، في رق منشور) (الطور: 1، 2، 3)، هذا بالإضافة إلى حث الرسول صلى الله عليه وسلم المسلمين على تعلمها، ففي الحديث الذي أخرجه ابن أبي الدنيا في كتاب الرمي، والبيهقي في شعب الإيمان عن أبي رافع: (حق الولد على الوالد أن يعلمه الكتابة والسباحة والرمي)، وقد ورد هذا الحديث بأكثر من رواية وفيهن جميعًا الأمر بالكتابة، ولم يكتف صلى الله عليه وسلم بالأمر، ولكنه قدم لنا التطبيق العملي الذي يبين عظم شرف الكتابة، وذلك حينما قبل فداء الأسير من أسرى المشركين في بدر بتعليم عشرة من المسلمين الكتابة والقراءة.
-    السبب الثاني: أنه يرغب في الالتحاق بالجامعة كي يتعلم الدين واللغة، والجامعة لها مهاراتها الأكاديمية التي تستلزم إتقان الكتابة، فقد يكون هذا الطالب قادرًا على التواصل الشفهي استماعاً وكلامًا، وقادراً على فهم ما يقرؤه، ولكنه لا يستطيع التعبير عنه كتابة بشكل صحيح فيؤدي ذلك إلى رسوبه في الجامعة، وهذه حالات متواجدة في العديد من الجامعات التي تعلم اللغات الأجنبية عربية كانت أو غير عربية، لذا فقد ميز ((Cummins: 1979 بين نوعين من المهارات التي يجب أن يتعلمها الطالب الأجنبي، الأول، مهارات التواصل الشخصي الأساسية  BICS (Basic interpersonal Communicative Skills)، والنوع الثاني، مهارات الكفاءة المعرفية الأكاديمية CALP (Cognitive Academy Language Proficiency)  ،  وقال إن الطالب قد يحقق تطوراً جيداً في المهارات الشخصية التواصلية بقضائه وقتًا في بيئة يتعامل فيها مع أبناء اللغة، ولكنه يظل لديه صعوبات في البيئة الأكاديمية التي تتطلب الكفاءة المعرفية والأكاديمية، والعكس صحيح أيضاً”
أما المتعلمون الناطقون بغير العربية أصحاب الدوافع الوسيلية (كالعمل في بلد عربي سواء بالسياسة أم البترول أم الصحافة أم غيرها) فهم أيضًا في حاجة ماسة إلى الكتابة كي يتواصلوا بها في مهنهم المبتغاة.
وعلى الرغم من أهمية تعليم الكتابة للناطقين بغير العربية، وعلى الرغم مما أثبتته الدراسات من صعوبة تعلم الكتابة للناطقين بغير العربية ، بل وللعرب أيضًا، بل إن تلك الصعوبة في مهارات الكتابة أوشكت أن تكون قاسماً مشتركًا بين اللغات المتعلمة، حتى قيل: ” إن تعلم الكتابة السلسة المعبرة أصعب ما يتعلمه المرء من المهارات اللغوية، سواء أكان ذلك في مجال تعلم اللغة الأم، أم في مجال تعلم اللغات الأجنبية” (Paulla Reau- Edward Vockell:1989: 5) ، وهذا ما أكده ريتشارد أيضًا في قوله “تعد مهارة الكتابة من المهارات الصعبة لدى متعلمي اللغات الأجنبية”
على الرغم من كل ماسبق فإن الاهتمام بتعليم الكتابة للناطقين بغير العربية ما زال محدودًا سواء أكان ذلك على المستوى النظري أم المستوى التطبيقي، كما سيتبين في السطور القادمة.
ثالثًا: الكتابة ونظريات تعليم اللغات الأجنبية.
تعددت نظريات تعليم اللغات الأجنبية، وتطورت على مدى القرون الأخيرة، وكان لكل نظرية منها ظروفها، وأفكارها التي أثرت على تعليم مهارات اللغة وفروعها، وفيما يلي أهم هذه النظريات.
1.    النظرية السلوكية وتعليم اللغات
تبنت هذه النظرية مجموعة من المبادئ من أهمها “قوانين الارتباط الشرطي، وقوانين التكرار، وقانون انتقال الأثر، وقانون انطفاء الأثر الشرطي، وقانون أثر التعليم أو التدريب، وقد طبقت هذه القوانين في مجال التعلم الإنساني في المدرسة والمجتمع، وظهر أثرها في المناهج المدرسية، من حيث المحتوى والطريقة، ثم انعكست على تقويم التحصيل المدرسي، وتقويم جوانب الشخصية المختلفة” (العصيلي: 1999: 11)  ولقد أثرت النظرية السلوكية بمبادئها في تعليم اللغات الأجنبية تأثيراً ملحوظًا منذ الحرب العالمية الثانية، فقد جعلته مبنيًا على أساس أن اللغة هي “شكل من أشكال السلوك، وبناء عليه فقد ركزت طرائق تعليم اللغات الأجنبية على تنمية المهارات، وتربية العادات. ومن المبادئ التي اتبعت في تعليم اللغات الأجنبية وفق هذه النظرية المبدأ القائل “إن تعلم اللغة في الأساس عملية آلية تختص بتكوين العادات اللغوية” (نايف خرما، وعلي حجاج:1988: 70)
ولقد ركز السلوكيون على الكلام أكثر من الكتابة، فهم لا يميزون بين “اكتساب اللغة الأم وتعلم اللغة الأجنبية” (مختار طاهر:2011: 105 ) ويرون أن “الطفل يتعلم الكلام في لغته الأم بالمنزل قبل أن يبدأ تعلم الكتابة بزمن طويل. فاللغة عندهم هي الكلام في المقام الأول” (نايف خرما، وعلي حجاج: 1988: 71)
وبتطبيق مبادئ النظرية السلوكية على تعليم الكتابة نجد أنها ترى تقديم المثير اللغوي للمتعلم، ثم يستجيب المتعلم للمثير، ثم يُعزز من قبل المعلم، ثم يكرر الاستجابة للمثير حتى تتكون لديه العادة. وبعبارة أخرى نقدم له التركيب أو النموذج (المثير) ويقلده المتعلم(الاستجابة)، ثم يقدم له المعلم (تعزيزاً) لتقوية سلوك الاستجابة لديه، ثم تتكرر العملية مرة تلو الأخرى حتى يصل المتعلم إلى التعود على المهارة اللغوية المطلوبة.

2.    النظرية المعرفية (التوليدية) وتعليم اللغات
ظهرت النظرية المعرفية كرد فعل للنظرية السلوكية، وكان ذلك في النصف الثاني من القرن العشرين، حيث رفض تشوميسكي وهو من أهم دعاتها- العديد من آراء السلوكية فهو لا يرى اللغة عادة تأسست عن طريق التعزيز، ولا أن الإنسان اكتسبها لأنه محاط بموقف يتطلب منه استجابة لغوية، بل يكتسب اللغة لأنه مزود بمقدرة هي التي تساعده على اكتساب اللغة أو تعلمها، لأنه يستخدم العقل، لذا فإن “أبرز ملامح منهج تشومسكي التي ميزته عن غيره من المناهج، هو اهتمامه بالعقل، وتناوله القضايا اللغوية والنفسية، ووضعها في إطار واحد بشكل لغوي معرفي عقلاني” (العصيلي: 1999: 70)
ومما يرتبط بتعليم الكتابة في هذه النظرية انتقاد تشومسكي للنظرية السلوكية في إنشاء الجمل، فهو يرى “أن الطالب بإمكانه إنشاء جمل جديدة لم يتعلمها من قبل بدلاً من إعادة الإنتاج البسيط للتعبيرات كي تناسب مواقف بعينها” كما أنه يرى أن المتعلم قادر على إنشاء العديد من الجمل الجديدة فهو صاحب المقولة الشهيرة “اللغة هي الاستخدام اللامحدود لموارد محدودة” ويتم ذلك في رأيه بتوليد الصيغ اللغوية المتعددة من الكلمات والجمل وتغيير الوضع الدقيق للكلمة الواحدة في جمل متعددة.
3.    أنموذج الموجه (المراقب) لكراشن
يتكون الأنموذج من خمس فرضيات، منها فرضيته التي تميز بين اكتساب اللغة وتعلمها، فهو يرى أن “اكتساب” اللغة الأم عند الأطفال يكون باللاشعور، وينمو بالتواصل الحقيقي للطفل مع بيئته. أما “تعلم” اللغة، فهو يحدث في أثناء دراسة المتعلم لقواعد اللغة المتعلمة.
ومن ناحية أخرى فإن “اكتساب” اللغة يتضمن النظرة “الطبيعية” التي تحدث عندما تقدم اللغة من خلال مواقف التواصل اليومية، بينما “تعلم” اللغة يتأثر بالنظرة السلوكية التي تشمل دراسة العديد من القواعد والتراكيب المستخدمة.(Daize-Rico:2004)
وهذا التمييز بين “الاكتساب” و “التعلم” للغة يقدم افتراضًا بأن الطالب قادر على الكتابة بطلاقة ودقة إذا “اكتسب” اللغة عبر تعرضه للنصوص في بيئة تواصل طبيعية، بدلاً من دراسته للنحو والقواعد فقط. (krashen: 1984)
ثالثًا: الكتابة وطرق تدريس اللغات الأجنبية.
تأثرت طرائق التدريس بنظريات تعليم اللغات، فتطورت عبر العصور من طريقة النحو والترجمة، إلى السمعية الشفهية، إلى المدخل التواصلي الذي ما زال مستخدمًا حتى اليوم،  وتباينت هذه الطرق في اهتمامها بالكتابة، فنجد أن طريقة النحو والترجمة، ركزت على مهارتي القراءة والكتابة، وتجاهلت المهارات الشفهية، لكن اهتمامها بالكتابة لم يكن من أجل مهارات الكتابة بعينها، بل كانت الكتابة وقتها “داعمة ووسيلة لإتقان قواعد النحو”. أما السمعية الشفهية، فاسمها يوضح قلة اهتمامها بمهارات الكتابة وتركيزها على المهارات الشفهية، حتى المدخل التواصلي فهو يركز أيضًا على المهارات الشفهية أكثر من الكتابة.
غير أن الآونة الحديثة ظهرت بها بعض “الأفكار مثل الكتابة للتعلم، والكتابة عبر المنهج، والكتابة لأغراض أكاديمية مما جعل التفكير في مهارة الكتابة يحتل مكانة في تعليم اللغات الأجنبية” (Torild Homstad & Helga Thorson:1994)
رابعًا: أبحاث تعليم الكتابة للناطقين بغير العربية.
1.    أبحاث مشكلات وصعوبات الكتابة.
تعددت أبحاث مشكلات وصعوبات الكتابة، واعتمدت في مجملها على مدخل تحليل الأخطاء، أو المدخل التقابلي، مما أفاد في تحديد العديد من مشكلات وصعوبات الكتابة –على المستوى النظري- ومن ذلك ما يلي:
دراسة (الفاعوري:2009) التي قام فيها بتحليل كتابات الطلاب في السنة الرابعة من كلية اللغة العربية في جامعة جين جي في تايوان، وتوصل إلى أن أكثر الأخطاء هي الأخطاء النحوية، ثم الدلالية، ثم الصرفية، كما توصل إلى أن الأسباب في ذلك متعددة، و منها ما يتعلق بالمناهج ومحتوياتها، وعدد الساعات الدراسية والأساليب الحديثة والأجهزة والنظريات الحديثة وغياب البيئة اللغوية.
ودراسة (عبيد) وعنوانها ” الصعوبات التي تواجه الطلاب الناطقين بالإنجليزية في أمريكا عند تعلمهم كتابة اللغة العربية” والتي توصلت نتائجها إلى أن الصعوبات والمشكلات التي تواجه المتعلمين في تعلم كتابة اللغة العربية، تتمثل في: الاختلاف بين كتابة اللغة العربية، التي تبدأ من اليمين إلي اليسار، وبين كتابة الإنجليزية التي تبدأ من اليسار إلي اليمين، وأن من الأسباب اختلاف إشكال الحروف العربية باختلاف موقعها في الكلمات، وكذلك الاختلاف بين نطق الحروف وكتابتها، ووجود نظام الإعجام (النقط) في اللغة العربية، ودراسة راجي راموني(1978): وهي بعنوان “دراسة إحصائية للأخطاء في كتابات الطلاب الأمريكيين في اللغة العربية”،  والتي هدفت إلى التعرف على الأخطاء التحريرية للطلبة الأمريكان الذين يتعلمون العربية في المستويين المتوسط، والمتقدم، وتنوعت الأخطاء بين (صوتية، ومعجمية، وبنائية، وأسلوبية)،  ومعرفة الأسباب المحتملة وراء هذه الأخطاء، وتبين أنها ترجع إلى نقص التدريبات الكتابية، واستعمال الطرق التقليدية التي تؤكد على الحفظ سواء بالنسبة للمصطلحات أو التراكيب دون تطبيقها وتوظيفها شفوياً أو تحريرياً، المبالغة في التصويب Hypercorrection.
ودراسة هويدا محمد الحسيني،( 1988) بعنوان “الأخطاء اللغوية الشائعة في كتابات الدارسين في برامج تعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى” والتي قامت فيها بتحليل كتابات الطلاب، وتحديد الأخطاء الشائعة لديهم، واقتراح برنامج للتغلب عليها، وتبين أن معظم أخطاء الطلاب النحوية في (  التعريف والتنكير، والتذكير والتأنيث، وحروف الجر، والإعراب) أماالصرفية فهي في (الخلط بين صيغتين من أصل واحد، واشتقاق صيغة غير مستخدمة، وإهمال ياء النسب) أما الإملائية فهي في (تقصير الصوائت، إطالة الصوائت، حذف الحروف، زيادة الحروف، استبدال الحروف، والخطأ في موضع الهمزة).
كما أن هناك بعض الدراسات التي هدفت إلى تحديد الصعوبات التي تقابل الناطقين بغير العربية بشكل عام، وتعرضت لصعوبات الكتابة ضمن باقي الصعوبات، ومنها دراسة (غسان لي تشوان تيان) وعنوانها ” طرائق وأساليب تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها (تجارب التعلم والتعليم )” ، و دراسة ( نجاة عبد العزيز المطوع ) بعنوان ” الصعوبات التي تواجه دارسي اللغة العربية غير الناطقين بها بجامعة الكويت “. والتي استهدفت التعرف على أكثر المشكلات والصعوبات حدة، لتي تواجه طلاب اللغة العربية غير الناطقين بها في كل من مركز اللغات ومركز خدمة المجتمع بجامعة الكويت، وتوصلت إلى أن المهارات اللغوية وخاصة الشفوية منها تشكل أكثر الصعوبات حدة بالنسبة لأفراد العينة. كما أن أبرز الصعوبات النحوية التي واجهتهم تكمن في عدم القدرة على فهم وتمييز التأنيث والتذكير، وكذلك كيفية استخدام الصفة بعد الموصوف، وعدم كفاية الوقت المخصص لدراسة النحو . ويرجع الدارسون ضعفهم في اللغة العربية إلى عدم تمكن المدرسين من الشرح بلغة وسيطة وإلى كثرة استخدامهم للهجة العامية، بالإضافة إلى عدم توافر المدرس المتخصص والمؤهل في تدريس اللغة العربية لغير الناطقين بها
ودراسة ( اعتماد عبد الصادق) وعنوانها ” الصعوبات اللغوية وطرق علاجها في تعليم العربية للناطقين بغيرها ” ( دراسة تحليلية في ضوء المصادر اللغوية والتربوية). والتي استهدفت فيها تحديد الصعوبات ومنها الصعوبات اللغوية ( من صوتية وصرفية ونحوية وكتابية ومعجمية ودلالية،) وقدمت مقترحات علاجية لكل منها.
ويلاحظ على أبحاث مشكلات وصعوبات الكتابة رغم تعددها، أنها اقتصرت على تحليل الأخطاء، وتحديدها على المستوى (النحوي، والصرفي، والدلالي، والصوتي، والإملائي، والمعجمي) وهي في كل هذا تنظر إلى الكتابة من الناحية الشكلية أو الآلية، ولا توجد أبحاث تتناول مشكلات الكتابة كتعبير، سواء أكانت مشكلات في مهارات المضمون مثل ( اختيار الفكرة الرئيسة، ترتيب الأفكار، وربطها، ودعمها بالأدلة…) أو مهارات فنيات الكتابة مثل (كتابة الجملة، والفقرة، والمقالة، والقصة، …) ولعل هذا أحد الأسباب الرئيسة في ضعف مهارة الكتابة لدى الناطقين بغير العربية.
2.    أبحاث برامج تعليم الكتابة، وطرق تدريسها وإستراتيجياتها.
وهي أيضًا قليلة، ومنها بحث (علي الحديبي: 2012) والذي هدف إلى تعليم التعبير الكتابي الإبداعي للناطقين بغير العربية مستخدماً إستراتيجيات التعلم النشط، وتوصلت إلى فعالية هذه الأنشطة في تعليم التعبير الكتابي للناطقين بغير العربية في المستوى المتقدم، وبحث محمد القبيشي(2001)  الذي هدف إلى تقويم وضع الأنشطة غير الصفية، وأثرها في تنمية مهارات التعبير الكتابي، و كشفت نتائجه أن النسبة الكبرى من المشرفين على برامج الأنشطة اللغوية غير الصفية في المعهد ، حاصلون على درجات علمية عليا ، كما أنهم لا يستخدمون من الأنشطة سوى أربعة أنواع هي : جمعية الخطب، جمعية الصحافة، جمعية المهارات اللغوية ، وذلك فيما يختص بمهارة الكتابة،  جمعية الوسائل التعليمية، كما حدد المعوقات المتعلقة بالمشرفين على الأنشطة الكتابية، ورجعت إلى ضيق الوقت، وقلة الحافز.
3.    أبحاث استخدام التكنولوجيا في الكتابة.
ندرت الأبحاث التي تربط بين تعليم الكتابة للناطقين بغيرها وبين استخدام التكنولوجيا رغم حصارها الشديد لنا في كل وقت ومكان،  ومنها بحث (نور حميمي، ومحمد فهام،  ومحمد صبري: 2011) بعنوان “خطوات تعليم مهارة الكتابة عبر برنامج ويكي، وإجراءاتها لدى دارسي اللغة العربية بوصفها لغة ثانية نموذجاً ” وأثبت البحث فعالية برنامج ويكي في تدريب الناطقين بغير العربية على مهارات الكتابة.
وبحث آخر (نور حميمي، ومحمد فهام: 2012) بعنوان “استراتجيات الطلاب غير المتخصصين في اللغة في في تعلم مهارات الكتابة عبر برنامج ويكي”، وتم تطبيقه على طلاب كلية القانون بماليزيا، وقاس لديهم بعض إستراتيجيات التعلم المستخدمة من قبلهم، وتبين فعالية برنامج ويكي في تنمية المهارات لديهم.
وبقي من أنواع البحوث في تعليم الكتابة للناطقين بغير العربية نوعان، لم تتوصل الباحثة إلى أبحاث عربية مهتمة بهما، وهما الأبحاث التي تتناول العلاقات التبادلية بين الكتابة وباقي مهارات فنون اللغة وفروعها، والأبحاث التي تتعرض إلى كيفية تقويم الكتابة للناطقين بغير العربية، وذلك التقصير بلا شك أحد أسباب ضعف مستوى الطلاب في مهارة الكتابة، وإن كان سبباً غير مباشر.
خامسًا: واقع تعليم الكتابة للناطقين بغير العربية
النظر إلى واقع الكتابة، يكون من خلال رصد هذا الواقع في مناهج وكتب تعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها، وفي طرائق التدريس المستخدمة، وفي مستوى الطلاب.
واقع الكتابة في كتب تعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها.
أما واقع كتب تعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها، فعلى الرغم من عدم العثور على دراسة تقويمية لمهارات الكتابة في هذه الكتب، فإن الاطلاع عليها يظهر قلة الاهتمام بالكتابة.
    فهي على مستوى الإملاء، لا تعلم إملاءً بل تعلم هجاءً فقط، فهي لا تتبع مدخلاً معيناً في معالجة موضوعات الإملاء ، وهذا ما يؤكده الناقة بقوله: “نعلم الهجاء وليس الإملاء، أين الالتفات إلى ذلك ؟ أين مداخل تعليم الهجاء وهي مدخل الأخطاء الشائعة (الوقائي) ( والمدخل القاعدي التدريبي) ؟” (الناقة: 2010) وهذا ما يجعلني أتساءل عن جدوى بحوث تحليل الأخطاء الشائعة لدى هؤلاء الدارسين، فهذه البحوث هي النوع الشائع في بحوث تنمية الكتابة، وعلى الرغم من ذلك ما زالت نظرية، لم تنتقل إلى حيز التطبيق بعد، وهذا ما يؤكد الفجوة الكبيرة بين النظرية والتطبيق في تعليم مهارة الكتابة للناطقين بغير العربية.
    أما بالنسبة للخط، فمعظم التدريبات في كتب تعليم العربية لغير الناطقين بها، تكتب سطراً للطالب، وتطلب منه محاكاة هذا السطر، وإعادة الكتابة أكثر من مرة، فهل هذا تعليم للخط؟ أم أنه “الاعتماد على التقليد، لذا فلنطرح التساؤل ” أين منهجه ؟” (الناقة: 2010)
    أما بالنسبة للتعبير الكتابي، فإن كتب تعليم العربية للناطقين بغيرها غالباً ما تنظر إليه على أنه منتج، ولا تهتم بعمليات الكتابة التي يجب أن توجه الطالب إليها كي يتمكن من المهارة،  لذا فإن تدريبات التعبير في هذه الكتب تكتفي غالباً بطلب المنتج النهائي، سواء أكان فقرة أم مقالاً أم قصة، دون تدريب الطالب على العمليات التي يؤديها ليصل إلى هذا المنتج، ولعل هذا ما دفع الناقة إلى طرح عدة تساؤلات عن منهج التعبير قائلاً: ” أين منهج تعليم الكتابة العربية (التعبير الكتابي)  لكل من الميدانين ]أبناء اللغة والناطقين بغيرها[ ؟ ، أين الأهداف المحددة الإجرائية؟ ،  أين المحتوى والمهارات؟  أين الموضوعات والمواقف؟ (الناقة: 2010).
واقع تعليم الكتابة من حيث طرائق التدريس والتقويم.
أما بالنسبة لطرائق التدريس المستخدمة في الكتابة بكل فروعها (إملاءً وخطًُا وتعبيرًا)، فهي للأسف ما زالت لا تختلف عنها لأبناء اللغة، وما زالت تقليدية لا تتنوع، ولا تستخدم الأنشطة، ولا تستخدم التدريبات، وهذا ما لوحظ على عمل العديد من معلمي اللغة للناطقين بغيرها في أكثر من مكان، وهذا ما أكده الناقة بقوله عن تعليم الإملاء “إننا نعلم هجاءً لا إملاءً” وقوله عن تعليم الخط “إنه يعتمد على التقليد لا التعليم” وقوله : “عن واقع تعليم التعبير التحريري: إنه تعليم اختباري )لغة أم)” وجعله يتساءل ” أين مداخل التدريس وطرقه وفنياته وأساليبه؟  أين الأنشطة والممارسات والمواقف الضرورية؟ أين وسائل التقويم وأدواته؟” (الناقة: 2010)
أما بالنسبة للتقويم، فهو لا يختلف عن طريقة التدريس، فالتعبير تدريسه اختباري، وكذلك الإملاء، ولن يختلف الأمر في الخط كثيراً.
ولعل السبب في هذا الواقع قلة الأبحاث التي تهتم بطرائق تدريس هذه المهارات، أو بإعداد المعلم في تدريس هذه المهارات، فالأمر هنا لا نستطيع أن نقول إن به فجوة بين النظرية والتطبيق، فهو هنا خال –تقريباً- من البحوث النظرية التي هي الخطوة الأولى للتطبيق.
واقع مستوى الطلاب.
أما بالنسبة لواقع تعليم التعبير التحريري، فإنه ” أضعف جوانب تعلم اللغة لغير الناطقين ” (الناقة: 2010)، فهم يعانون فيه من مشكلات عدة للأسف، وقد بينت الدراسات التي أجريت لتحليل الأخطاء معظم هذه المشكلات، رغم أنها غالبًا أجريت على طلاب المستوى المتقدم.
توصيات الورقة.
1.    الاهتمام بالبحوث المتعلقة بمهارة الكتابة، سواء أكان ذلك على مستوى تحديد المشكلات، أم طرائق تدريسها، أم طرائق تقويمها، أم إعداد معلميها، أم استخدام التكنولوجيا في تعليمها، أم في العلاقات التبادلية بينها وبين باقي مهارات اللغة.
2.    الاستفادة بنتائج هذه البحوث أولاً بأول على مستوى إعداد المناهج، وإعداد المعلمين، كي يُطبَق ما فيها، ونصل بذاك الطالب المحب للعربية إلى المستوى الذي يرجوه في أصعب مهاراتها، في الكتابة.

المراجع
أولاً: المراجع العربية
1.    اعتماد عبد الصادق(2010)  ” الصعوبات اللغوية وطرق علاجها في تعليم العربية للناطقين بغيرها   دراسة تحليلية في ضوء المصادر اللغوية والتربوية مجلة كلية التربية، جامعة الأزهر
2.    سوسن حسني(2001)، دراسة تحليلية للأخطاء اللغوية التحريرية للطلبة الصينيين دارسي اللغة العربية، رسالة دكتوراه، جامعـة القديس يوسـف.
3.    عبدالعزيز إبراهيم العصيلي (1999): النظريات اللغوية والنفسية وتعليم اللغة العربية، ط1، مطابع تقنية الأوفست، الرياض.
4.    على عبدالمحسن الحديبي (2012) فاعلية برنامج قائم على التعلم النشط في تنمية مهارات الكتابة الإبداعية لدى متعلمي اللغة العربية لغير الناطقين بها، مجلة دراسات في المناهج والإشراف التربوي، الجمعية العلمية السعودية للمناهج والإشراف التربوي سما، المجلد الثالث، العدد الثاني
5.    عوني صبحي الفاعوري، أخطاء الكتابة لدى متعلمي العربية من الناطقين بغيرها، في جامعة جين جي في تايوان: دراسة تحليلية، موقع مجمع اللغة العربي    الأردني على شبكة المعلومات الدولية  http://www.majma.org.jo/majma/index.php/2009-02-10-09-36-00/441-81-2.html
6.    غسان لي تشوان تيان ” طرائق وأساليب تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها ( تجارب التعلم والتعليم )” المؤتمر العالمي لتعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها، مهعد اللغة العربية، جامعة المللك سعود، الرياض 2011.
7.    مجمع اللغة العربية (2000) :المعجم الوجيز، القاهرة، الهيئة العامة لشئون المطابع الأميرية.
8.    محمد بن عبدالرحمن القبيشي (2001) الأنشطة الكتابية غير الصفية، وعلاقتها بتنمية مهارات الكتابة لدى متعلمي اللغة العربية من غير الناطقين بها، رسالة ماجيستير، جامعة الإمام محمد بن سعود، معهد اللغة العربية، الرياض.
9.    محمود كامل الناقة (2010)، المدخل في التدريس والمنظور العلمي لتعليم اللغة العربية، المؤتمر العالمي لتعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها، معهد اللغة العربية بجامعة الملك سعود.
10.    المركز اللبناني للأبحاث والاستشارات، نقلاً عن جريدة النهار، 23 تشرين الأول، 2011، http://www.center-lcrc.com/index.php?s=4&id=3931
11.    مصطفى رسلان (1985): “تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها”، رسالة دكتوراه، كلية التربية، جامعة عين شمس.
12.    نادر فرجاني (2011) أهمية النهوض باللغة العربية، جريدة الأهرام ، مصر 30/10/ 2011، السنة 136، العدد 45619 ، الصفحة الأولى.
13.    نايف خرما، وعلي حجاج(1988) اللغات الأجنبية: تعليمها وتعلمها: ط1، عالم المعرفة، العدد 126، الكويت
14.    نجاة عبد العزيز المطوع ” الصعوبات التي تواجه دارسي اللغة العربية غير الناطقين بها بجامعة الكويت ” مجلة كلية التربية، جامعة الكويت / العدد الحادي عشر، 1995م.
15.    نور حميمي، ومحمد فهام: 2012) بعنوان “استراتجيات الطلاب غير المتخصصين في اللغة في تعلم مهارات الكتابة عبر برنامج ويكي”، and Arabic Education,  Islamic   Journal of ، (4) 1، pp 33-41 ، http://www.ukm.my/jiae/pdf/40.pdf
16.    نور حميمي، ومحمد فهام،  ومحمد صبري: 2011) خطوات تعليم مهارة الكتابة عبر برنامج ويكي، وإجراءاتها لدى دارسي اللغة العربية بوصفها لغة ثانية نموذجاً، مجلة الدارسات اللغوية والأدبية، الجامعة الإسلامية بماليزيا، السنة الثانية، العدد الخاص.
17.    هويدا حسن (1988) الأخطاء اللغوية الشائعة في كتابات الدارسين في برامج تعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى”، رسالة ماجستير، جامعة المنصورة.

ثانياً: المراجع الأجنبية
1.    Cummins, J. (1979). Linguistic Interdependence and the Educational Development of Bilingual Children. Review of Educational Research.49,222-251.
2.    Paulla Reau- Edward Vockell (1989), “the Computer in the Foreign Language Curriculam”, Mitchell Publishing,INC- USA
3.    Richards, J., & Renandya, W. (2002). Methodology in Language Teaching: An Anthology of Current Practice. Cambridge:Cambridge University press.
4.    Daize-Rico, l.T (2004), teaching English Learners Strategies and methods, Boston: Pearson Education, Inc. 30-65
5.    Krashen, S (1984), writing, Research , theory, and Applications, New York, Pergamon Institute
6.    Torild Homstad & HelgaThorson (1994), Writing Theory and Practice in the Second Language Classroom: A Selected Annotated Bibliography, University of Minnesota.
7.    Aboud. V.M ” A Computer Assisted Instruction Program in the Arabic Writing System” Phd, University of Texas, Texas, U.S.A, 1981.
8.    . Rammuny, R., Statistical Study of Errors Made by American  Students in Written Arabic, University of Michigan, 1978. نقلاً عن رشدي أحمد طعيمة، ومحمود كامل الناقة، تعليم اللغة اتصالياً بين المناهج والاستراتيجيات، المنظمة الإسلامية للتربية والثقافة والعلوم.