مفهوم التقييم

 

      يحتاج كل  انسان يعاني من صعوبات في التعلم تقييماً قد يجريه بنفسة (تقييم ذاتي) أو قد يجريه  فريق تربوي متخصص في عملية التقييم ويحقق التقييم ضمن المواقف التربوية (Educational Settings)  خدمات في خمسة أهداف أساسية:

 

1)     المسح والتحديد:  وذلك من خلال مسح وتحديد االطلاب  الذين يتوقع أن تظهر لديهم صعوبات في التعلم.

2)  الصلاحية والتشخيص:  حيث تهدف من الصلاحية إلى تحديد فيما إذا كان الطفل يعاني من صعوبة ومؤهلاً للحصول على خدمات التربية الخاصة، ويظهر دور التشخيص في تحديد طبيعة الصعوبة أو المشكلة التي يعاني منها الطفل.

3)  تطوير الخطة التربوية الفردية والتصنيف: ويقصد بذلك جمع معلومات مفصلة لتطوير الخطة التربوية الفردية واتخاذ قرارات مناسبة فيما يتصل بتصنيف الطفل تربوياً.

4)     التخطيط التعليمي: ويهدف إلى تطوير أسلوب تعليمي ملائم لحاجات الطفل الخاصة.

5)  التقييم : حيث نهدف من خلال تقييم أداء الطالب إلى التعرف إلى جوانب القوة والضعف وذلك لوضع الإستراتيجيات المناسبة للتعامل معه في مرحلة العلاج.

 

  وقبل التعرض إلى تعريف التقييم كمصطلح تربوي، لا بد من الإشارة إلى قضية مهمة وهي تداخل مصطلح التقييم مع مصطلح الاختبار، فعلى الرغم من وجود علاقة وثيقة ومتداخلة بين هذين المصطلحين إلا أنهما مصطلحان مختلفان عن بعضهما البعض، ولا يمكننا اعتبارهما مصطلحين مترادفين، فالاختبار يعرف على أنه اتخاذ خطوات سلوكية ذات معايير تربوية ونفسية محددة، وهو جزء من العملية التقييمية ، أما التقييم فيعرف على أنه عملية، جمع البيانات والمعلومات بهدف إثبات وجود مشكلات واتخاذ القرارات اللازمة حيث يمكن الهدف الرئيس في ذلك.

 

وتشمل عملية جمع المعلومات على ما يلي:

1)        ملاحظة تفاعلات الطالب مع والديه ومدرسه وأقرانه.

2)        مقابلة الطالب ومقابلة أفراد آخرين يمثلون أهمية خاصة في حياة الطالب.

3)        فحص سجلات المدرسة ونتائج التقييم السابقة.

4)        تقييم السجلات الطبية إلى جانب السجلات المتعلقة بنمو الطالب.

5)   استغلال المعلومات التي دونها الوالد أو المدرس أو الطالب نفسه في النموذج الخاص أو ما يطلق عليه قوائم الشطب.

6)        تقييم متطلبات وخيارات المنهاج.

7)        تقييم النمط التعليمي للطالب وسرعة تعلمه من خلال حصص تدريسية تجريبية.

8)   استخدام تحليل الموقف التعليمي لتحديد عناصره التي تم إتقانها، وتحديد العناصر الأخرى التي لم يتم إتقانها وترتيبها بشكل  يتواءم وحاجات الطفل لغايات التدريس والتدخل العلاجي.

 

أغراض التقييم:

     يقدم التقييم تسهيلاً في اتخاذ القرارات التي يحتاج كل منها إلى مجموعة مختلفة من المعلومات، حيث أن هناك خمسة أنواع رئيسة من القرارات التي تستدعي وجود هذه المعلومات المتنوعة:

أ‌)     التحويل (Referral) واللجوء إلى أطراف أخرى للحصول على نتائج أكثر دقة حيث أن التعامل مع الحالات يحتاج العمل الجماعي (Team Work).

ب‌)     المسح (Screening) وذلك من أجل تحديد الطلبة المتأخرين عن أقرانهم.

ج‌)   التصنيف (Classification).

د) التخطيط التعليمي وذلك بهدف وضع خطط تدريبية تتلاءم وحاجات الطفل.

ه‌)      مراقبة تقدم أداء الطالب.

 

الاعتبارات التي يجب مراعاتها في عملية التقييم وتحديد المكان التربوي:

 

     لابد لنا قبل اتخاذ قرار البدء بعملية التقييم أن نأخذ بعين الاعتبار الأمور الآتية:

1)  الحصول على موافقة خطية من قبل الوالدين لإجراء عملية التقييم لما لذلك من بعد أخلاقي وكذلك تحمل المسؤوليات فيما بعد التقييم من قبل الإدارة التعليمية والوالدين.

2)  أن يتصف العمل في إجراءات التقييم بروح الفريق (Team Work) بحيث ينتمي أعضاء هذا الفريق إلى اختصاصات متعددة، مما ينتج عنه الإحاطة بجوانب حياة الطفل وحاجاته إلى درجة كبيرة.

3)  طالما أن التعامل مع الطفل يتم من خلال فريق متعدد الاختصاصات فهذا يستوجب بحث التقييم في جميع الجوانب المتعلقة بالصعوبة المتوقعة لدى الطفل.

4)  تنوع وسائل التقييم المعيارية وتنوع البيانات والمعلومات لكي يتحقق الهدف الأسمى وهو الإحاطة بمعظم جوانب الطفل وحاجاته.

5)     إجراء الاختبارات على نحو فردي بحيث تتحقق خصوصية كل طفل فيما ينتج عن عملية التقييم.

6)  التركيز على أن تكون مواد الاختبارات والتقييم مستقاة من خبرة الطفل الأساسية وطريقة تواصله ما لم يكن ذلك متعذراً.

7)     التركيز على اتصاف الاختبارات بالصدق وذلك بأن يقيس الاختيار الغرض الذي وضع من أجلة.

8)     ألا يكون التقييم متحيزاً عرقياً أو ثقافياً.

9)  التأكد من وجود شخص مدرب للتعامل مع مفردات الاختبار بمهارة ومرونته إلى جانب التأكد من أن مشكلة الطفل لا تؤثر في قيامة بأدائه الاختبار، ومن هنا فإن العمل بروح الفريق يسهل التعامل مع الطفل وإمكاناته وقدراته.

 

أورد ماكلوجين وليوس (1986) تسع فئات أساسية لأدوات التقييم الفردي التي يمكن استخدامها مع الطلاب ذوي الحاجات الخاصة:

1) التحصيل المدرسي          2) الأداء العقلي.

2) السلوك التكيفي               4) استراتيجيات وقدرات تعلم محددة.

5) السلوك الصفي.              6) القراءة.

7) الرياضيات                    8) اللغة المكتوبة.

9) اللغة المنطوقة.

 

خطوات التقييم:

-         التقييم الأولى:

أهدافه: التعرف، التصنيف

تحديد الأهلية لتلقي خدمات وبرامج التربية الخاصة، ولتحقيق أهداف التقييم الأولي تستخدم الأدوات وأساليب الرسمية وغير الرسمية.

 

أ) مقاييس رسمية:

- مقاييس ذكاء.                             -        اختبارات تشخيصية.

- حدة السمع                                 -        حدة البصر

- اختبارات تحصيل                       -        التمييز السمعي.

- تطور اللغة                              -     القدرات الحركية

 

ب) إجراءات غير رسمية:

- التاريخ التطويري.

- التاريخ التربوي.

- مقاييس ذات محكات مرجعية.

- مقاييس تقدير.

- قوائم شطب.

- تحليل عينات العمل.

- التدريس القائم على التشخيص.

- المقابلات.

- سجلات الملاحظة المباشرة والمنظمة.

- معلومات اجتماعية ثقافية.

- معلومات من وكالات مجتمعية أخرى.

- الحالة / التاريخ الصحي.

 

جـ) الفحوص الجسمية.

 

-         التقييم الأولى لتطوير البرنامج:

أهدافه: يساعد في تطوير البرنامج التربوي الفردي.

          يساعد في اتخاذ القرارات المتعلقة بوضع الطالب في البرنامج المناسب.

سوف تتم مراجعة جميع معلومات التقييم الأولية، وفي بعض الحالات قد تكون هناك حاجة لجمع معلومات إضافية لتطوير البرنامج التربوي الفردي.  وفي معظم الحالات فإن التقييم القائم على المنهاج المدرسي سوف يساعد في الإجابة على الأسئلة المتعلقة بماذا تدرس ، وكيف ندرس وأين ندرس.

 

 

-         التقييم العادي، المستمر:

أهدافه: مراقبة فعالية البرنامج.

          يقدم الأسس التي تساعد في تعديل البرنامج.

 إن معظم التقييم هنا تقييم غير رسمي، يتم من قبل المدرس ولتحقيق بعض الأهداف الخاصة قد يستدعي المدرس متخصصين من الخارج.

 

-         التقييم المرتبط بتقييم ومراجعة البرنامج التربوي الفردي:

أهدافه:          اقتراح تعديلات محتملة في البرنامج.

تحديد ما إذا كانت حالة الطالب تستدعي خدمات مستمرة للتربية الخاصة.

 

     إن هذا النوع من التقييم قد يشمل أي من إجراءات التقييم التي ذكرت سابقاً ويركز على التحسن / النمو في مجالات محددة تم ذكرها في البرنامج التربوي الفردي.

 

أساليب جمع المعلومات:

1)  استعراض سجلات المدرسة: من الممكن أن تكون سجلات المدرسة مصدراً غنياً بالمعلومات عن الطالب وتاريخه السابق، من حيث مرات انتقاله مدرسة لأخرى، ونسبة حضوره اليومي للمدرسة، ونتائج اختباراته ودرجاته السابقة حيث تدرس كل هذه المعلومات ويتم الخروج بنتائج تظهر لنا شكل أداء الطالب في فترات زمنية مختلفة.

2)  استعراض أعمال الطالب: ويكون ذلك عن طريق اختيار عينات من أعماله لتحليلها وتحديد المهارات الأكاديمية والصعوبات التي يعاني منها، ويمكن أيضاً عمل ملف تقييمي تتم متابعة أعمال الطالب وتقييمها أولاً بأول. وقد أصبح إعداد ملف تقييمي للطالب وسيلة شائعة، وذلك بأن يختار المعلم عينات من المجالات التي يعاني الطالب فيها من صعوبة ما، حيث تتم مراقبة أداء الطالب والتعرف إلى المشكلات التي يعاني منها بدقة.

3)  إجراء ما قبل التحويل:  ويقصد بها، تلك الإجراءات التي تدرس فيها المتغيرات الخارجية التي تؤثر على تعلم الطفل قبل أن يوصم بأنه طفل يعاني من صعوبة تعلم.  فقد تكون المشكلة خارجية، وليست صعوبة تعليمية بحيث يعتقد المدرس خطأ أن الطفل يعاني من صعوبة تعلم ، ومن هنا تهدف هذه الإجراءات إلى التأكد من وجود صعوبات تعلم أو من عدم وجودها قبل أن تتم عملية التحويل، فقد تلتبس على المدرسين بعض الحالات مثل أن يكون الطفل قد انتقل من ثقافة لغوية وثقافية تختلف عن الثقافة التي يعيشها الآن، فيعتقد المدرس أنه يعاني من صعوبات تعليمية وسلوكية مقارنة مع أقرانه، وفي هذه الحالة يتم إرشاد المدرس من قبل اختصاصيين مدربين إلى كيفية التعامل مع تلك الفئة ن الطلاب، وبالتالي توفير الكثير من الجهد والوقت والمال من جراء الممارسات الخاطئة.

4)  الملاحظة (observation):  تختلف أشكال الملاحظة تبعاً للمكان المستهدف، حيث تعتبر ملاحظة الطالب في بيئته جزءاً مهماً من العملية التقييمية ، كما ويمكن أن تقدم الملاحظة الصفية أو الملاحظة في بيئات أخرى متنوعة معلومات ذات قيمة عن مهارات الطالب الأكاديمية والحركية والتواصلية والاجتماعية وعن السلوكيات التي تعزز أو تشتت تعلم الطالب، وكذلك عن التوجه التعليمي والسلوك العام لدى الطالب.

  وحتى تكون المعلومات المستقاة من الملاحظة مفيدة وصادقة، فيجب أن تتصف الملاحظة بالإحكام والدقة في بنائها وكذلك في كيفية تنفيذها، ومن هنا ينبغي أن يحدد فريق التقييم الغرض من الملاحظة، وكذلك تحديد ما سيتم ملاحظته للبعد عن العشوائية وللعمل على استغلال القدرات والوقت والتكاليف، وكذلك فإنه ينبغي تحديد المكان والوقت المناسبين مع التركيز على تحديد الوسائل التي سيتم من خلالها تسجيل الملاحظات.

تختلف أساليب الملاحظة، غير أن هناك بعض الأساليب الشائعة، منها ما يعتمد على وصف الأحداث و السلوكيات المستهدفة في بيئة محددة باستخدام مصطلحات سردية، ومنها ما يهتم بتسجيل أحداث سلوكية محددة مثل عدد مرات قيام الطفل عن مقعدة، ومنها ما يعتمد على تسجيل المدة الزمنية التي يقضيها  الطفل في القيام بعمل ما، ومنها ما يعتمد على تسجيل عدد مرات تكرار سلوك معين ضمن فترة زمنية محددة، ومنها ما يعتمد على إعداد ما يدعى بقوائم الشطب والتي تركز على تحديد وجود أو عدم وجود سلوك ودرجة حدوثه وتكراره.

 

5)  المقابلات (Interviews): تعرّف المقابلة على أنها محادثة ذات غرض محدد ، تطرح ملاحظتها لدى الطفل، وكما أسلفنا فإنه من  الضروري أن يسبق عملية إجراء المقابلة مراجعة حثيثة لسجلات الطالب المدرسية ولعينات من أعماله، ومن الممكن أن يقدم الوالدان معلومات مهمة عن تاريخ الطفل الأكاديمي والطبي، حيث أنه من الممكن أن يقدم الوالدان اقتراحات معقولة للتدخل العلاجي (Intervention) ، هذا إلى جانب ما يمكن للمدرسين أن يقدموه من ملاحظات دقيقة عن أنماط المواقف التعليمية التي يجدها الطفل صعبة أو سهلة، ومن العوامل المؤثرة في صعوبات الطفل، وعن النشاطات التي أعطت نتائج إيجابية، كما ويمكن للطالب أن يوضح مشكلته بنفسه.  ومما يجدر ذكره تعدد أنواع المقابلات ، فهي تتضمن مقابلة الطالب نفسه ومقابلة والديه ومدرسيه وأقرانه، ولتنظيم المقابلة وبنائها بشكل دقيق ومحكم أهمية كبيرة، فهي تتضمن فهم المشكلة الرئيسة وسببها، والمحاولات التي تمت لمعالجتها والتعامل معها، وأي تغيرات حديثة في مدى شدة المشكلة، ومواطن الضعف والقوة لدى الطالب.

6)  الاختبار:  ينظر إلى الاختبار كوسيلة تقييمية، على أنه إجراء مثير للجدل حول مدى فائدة المعلومات المستقاة منه، وعلى الرغم من ذلك فإن اختيار الاختبار المناسب لطفل ما، يتطلب الكثير من الدراسة والبحث، فلا ينبغي الاعتماد دائماً على الاختبار المتوفر في المدرسة فقط، فاختيار الاختبار الخاطئ يؤدي بالضرورة إلى نتائج سلبية واضحة على نتائج التقييم فيما بعد، وخاصة فيما يتعلق بتصنيف الطفل ووضع الخطة العلاجية الفردية المناسبة له.  وفي الحقيقة، فإن هذا هو السبب الرئيس في معارضة الاختبار كوسيلة تقييمية من قبل بعض الاختصاصيين .  وللتقليل من سلبيات الاختبار، فإن هناك عدداً من الاقتراحات لاختيار الاختبار المناسب:

أ‌)   أن يتم تحديد الاختبارات بعد تحديد المهارات التي يراد تقييمها ، وذلك حتى لا يكون الاختبار للمهارات عشوائياً وإنما يتصف بالدقة.

ب‌) اختبار أكثر الاختبارات ملاءمة للطالب من حيث قدرته على التعامل معه، فعلى سبيل المثال يجب أن لا نختار اختبارا مليئا بالكلمات الصعبة علماً أن قاموس الطالب اللغوي يقل بكثير عن مستوى ذلك الاختبار، في حين أن الاختبار لا يقيس معرفة الكلمات والمفردات.

جـ) التأكد من اتصاف الاختبار بصفات الاختبار الجيد وهي الصدق والثبات ويعني الصدق أن يقيس الاختبار ما وضع من أجله ويتم إعطاء صفة الصدق للاختبار من قبل محكمين متخصصين في المجال الذي يقيسه الاختبار كالنحو والحساب.. إلخ.  أما صفة الثبات فتعني أن يعطي الاختبار نتائج متقاربة إلى حد كبير فيما لو طبق أكثر من مرة، وكلما اقترب عامل الارتباط بين نتائج الاختبار من الواحد الصحيح كلما كان أكثر ثباتاً.

د) التأكد من كون المهارة التي يقيسها الاختبار مناسبة للطالب من حيث العمر والمستوى والقدرات.

هـ.  تحديد فيما إذا كان الاختبار مقنناً أم لا، فكل اختبار له مميزات وطرق في التعامل من حيث طريقة التنفيذ وما يقدمه من نتائج. 

و) تحديد الهدف من الاختبار، فهل يهدف إلى تقييم الطالب ؟  أم إلى تشخيص طبيعة الصعوبة التعليمية ؟  أم إلى اتخاذ القرارات التعليمية ؟ أم هل هو معد لأغراض بحثية ؟

ز) تحديد الطريقة التي تم إجراء الاختبار فيها، فهل تم تنفيذه على نحو فردي أم جماعي ؟  حيث أن كل طريقة لها خصوصيتها فيما تقدمه من نتائج.

ح) تقديم توضيحات من الاختبار تبين فيما إذا كان هذا الاختبار يتطلب تدريبات خاصاً للشخص الذي سيجريه وكذلك بيان كيفية تسجيل الاستجابات وكيفية تحليل النتائج.

ط) تحديد مدى تأثير صعوبة الطالب المحتملة على أدائه في الاختبار حتى يتم التعامل مع  نتائج هذا الاختبار بشكل منطقي ومنظم.

ي) تحديد مدى تشابه المواقف التعليمية الحقيقية داخل الغرفة الصفية مع المواقف التي يقدمها الاختبار.

 

 

قيود الاختبار:

يعتقد كثير من التربويين أن الاختبارات لا تقدم فائدة كبيرة في فهم وتحديد القدرات والاحتياجات الخاصة بالطفل، فقد يخطئ المقيم في فهم مشكلة طفل ما، فلا يلاحظ نقاط قوة يمتلكها الطفل ولا يظهرها الاختبار، هذا إلى جانب اعتقادهم أن ليس للاختبار أهمية كبيرة في تصميم التدخلات العلاجية للطفل فيما بعد.  ومن ناحية أخرى، فلا تعكس نتائج الاختبار ما يعرفه الطالب حقاً فيما يتصل بما تعلمه داخل الغرفة الصفية، وذلك لأن عناصر الاختبار لا تتفق عادة مع المنهاج الذي يدرسه الطالب، إضافة إلى عدم إمكانية تطبيق نتائج الاختبار عملياً من مثل الخروج بتوصيات محددة وفقاً لنتائج الاختبار.  وكذلك فإن هناك صعوبة في استخدام مثل هذه الأساليب لمراقبة النتائج التحصيلية قصيرة المدى.

  وقد لا تكمن المشكلة في الاختبار نفسه، وإنما قد تكمن فيمن ينفذون هذا الاختبار حيث أنهم قد يفشلون في تحليل نتائج الاختبار على نحو مفيد ، فإذا ما طرحنا أسئلة حول الأهلية والمقدرة العامة، فإن ذلك يتطلب  من الاختبار أن يجيب عن هذه الأسئلة ، غير أن مثل هذه المعلومات لا تكفي لتطوير برنامج تربوي فعال وملائم للطالب.