جامعة المنصورة 

كلية التربية بدمياط

قسم المناهج وطرق التدريس

 تصور مقترح لمنهج في اللغة العربية قائم على الوعي الأدبي لتنمية مهارات التعبير الكتابي لدى تلاميذ المرحلة الإعدادية

بحــث مقدم من الباحثة: سلوى محمد أحمد عزازي

للحصول على :  درجة  دكتوراة  الفلسفة  في التربية

(تخصص مناهج وطرق تدريس اللغة العربية)

تحت إشراف

العام الجامعي: 1425 هـ -  2004م

مشكلة الدراسة، تحديدها، وإجراءاتها

أولا:المـقدمـة:

    اللغة وعاء يصب فيه الإنسان أفكاره، ومعتقداته، ويعبر به عما يجول بخاطره من تصورات ومعان، فحواس الإنسان تستقبل المثيرات الحسية (مرئية / مسموعة) وتتفاعل مع ما بها من عواطف، وانفعالات وخبرات، فتتكون مهارات اللغة (استماع، كلام، قراءة، كتابة)، وتنشأ المدركات وتتراكم الخبرات، كما أنها من أهم المعايير التي يقاس بها حضارة الأمم من حيث التأثير، والتأثر، وهي في الوقت ذاته لغة فن لكل ما تنطوي عليه النفس الإنسانية من رؤى، ولكل ما يتحاور داخل الإنسان من مشاعر، فهي الترجمان عن آماله وطموحاته، وغاياته، ووسائله، ومثله العليا0

    ومن أهم وظائفها التعبير عن الذات، وتوصيل الأفكار، والمشاعر، والأحاسيس للآخرين، ومشاركتهم فيها، وبذلك يعد التعبير بنوعيه ( الشفوي والكتابي ) هو الثمرة المرجوة من تعليمها، لأنه أداة المعلم في تعليم المتعلم، وأداة المتعلم في توضيح ما تعلمه، وإبرازه للآخرين، والكشف عن مدى فهمه له، فضلا عن كونه مجالا لاكتشاف مواهب المتعلمين الأدبية0

    واللغة المكتوبة حوت حضارة البشرية، وميزت الإنسان عن سائر المخلوقات، فقد تميز الإنسان عن الحيوان باستطاعته تسجيل تجاربه كتابة مما أتاح الفرصة أمام الأجيال التالية للاستفادة من هذه الخبرات، وتلك التجارب، وقاد إلى تطور البشرية، بتجنب السلبيات، وتعزيز الإيجابيات، والبداية من حيث انتهى الآخرون، لأن التاريخ يبدأ بالكتابة بدليل تصنيف العلماء للمراحل التي قطعها الإنسان في حياته عبر العصور، حيث يطلق على بعضها عصور ما بعد التدوين أو ما قبله، فالإنسان لم يتوارث مخزونه الفكري، ويحافظ على كتبه المقدسة إلا من خلالها0

    ومن ثم تبرز أهمية التعبير الكتابي كوسيلة من أهم وسائل الاتصال، بواسطتها يستطيع الإنسان التعبير عن آرائه، وأفكاره مستخدما جميع المهارات اللغوية حيث يستقبل الخبرات المختلفة من خلال الاستماع والقراءة، ويرسلها إلى الآخرين من خلال التحدث والكتابة، فهو البوتقة التي تُصهر فيها جميع المهارات اللغوية، وتبرز فيها آثار تنمية المهارات الثلاثة الأولى من استماع وكلام وقراءة0

    وتزداد أهميه التعبير الكتابي بالنسبة للتلميذ في مراحل التعليم المختلفة، وبخاصة تلميذ المرحلة الإعدادية، باعتبارها من المراحل العمرية التي تعكس قدرا لا بأس به من النضج العقلي، والوجداني، والجسمي الذي يمكنه من التفاعل مع المجتمع الذي يعيش فيه تفاعلا تتحقق معه الأهداف المنشودة؛ إذا وجه هذا التفاعل من خلال الممارسات التعليمية الصحيحة التي تأخذ بيده، وتوجهه نحو إعمال العقل كي يفكر، ثم يعبر، وأخيرا يبدع بما يعود عليه، وعلى المجتمع الذي يعيش فيه بالنفع والفائدة.

    لذلك أوصت الأبحاث العلمية بضرورة اختيار استراتيجيات التدريس التي تمكن التلميذ من صياغة أفكاره في صورة لغوية متماسكة، وإجراء مزيد من الدراسات والبحوث التي تتناول موضوع التعبير الكتابي في مراحل مختلفة من التعليم، ووضع البرامج التي تسهم في تنمية القدرات الإبداعية لدى التلاميذ [عفت درويش: 1988BELIVIED ; 1995 .01997 ABDEL FATTAH:0 سمير عبد الوهاب: 1999، 42.HILDEBR; 1999,3]0

    وتنمية مهارات التعبير الكتابي تقتضي عرض نماذج من الكتابات المتميزة على التلاميذ، حتى يستطيعوا محاكاتها، لأن الكتابة الإبداعية لا تكتفي بمجرد الدقة والوضوح، بل تتعدى ذلك إلـى التعبير عن العنصر الذاتي في تجربة الكاتب، وبذلك تكون صورة مصغرة للأدب والفن[ حسن شحاته: 1992، 177 ] ومناقشة الأدب تساعد الأطفال على استكشاف أفكار وقضايا ثقافية، واختيار الكتب الثقافية الخاصة، ودراسة الشخصيات، وقراءة ومناقشة الأدبيات [MONTGOMERY: 2001,080;141] إضافة إلى إعطائها جرعة أكثر تركيزاً من الألفاظ والمفردات والتراكيب والموسيقى اللغوية في بحور الشعر، وأوزانه وقوافيه، وألوان البديع المختلفة، ووضع المعاني الكبيرة في ألفاظ قليلة، كما تتيح للتلميذ فرصة الاستعارة، والاقتباس والاستشهاد بالمأثورات، فضلاً عن زيادة ثقافته في المجالات المختلفة، فالأدب نهر متدفق في تزويد التعبير بالمادة العقلية، واللغوية، والوجدانية0

   وفي ربط المنهج بين التعبير الكتابي والأدب مسايرة للاتجاهات الحديثة في التدريس، فتحقيق التكامل محاولة للتغلب على فكرة الخبرة المفتتة في منهج المواد المنفصلة، وتنطلق فكرة التكامل من أن الخبرة كل متكامل لا يمكن انفصال أجزائه، ويمكن تحقيق التكامل بينه من خلال مسارات ثلاث: الأول: إيجاد علاقات بين المواد الدراسية، والثاني: ربط المحتوى بالمشكلات الحيوية للمتعلم أو المجتمع، والثالث: تنظيم محتوى المعرفة إلى مقررات عامة، لأن العقل الإنساني وحدة متصلة، كما أن الاتصال له جانبان:( الإرسال)، و(الاستقبال)، مما يحتم التكامل بينهما لأن التعبير عن الأفكار، وفهم أفكار الآخرين يتطلب تعلم اللغة كشكل منسق مع تعلمها كمضمون، وتعليم اللغة العربية يهدف إلى بناء القدرة التعبيرية، وتتآزر فنون اللغة لتحقيق هذا الهدف [ سمير عبد الوهاب وآخران: 2002، 135 ]0

   ولعل من أروع التعبيرات الكتابية ما وصل إلينا من التراث الأدبي " شعراً ونثراً " بما يعكس مقدار العلاقة بين التعبير الكتابي، والإنتاج الأدبي، حيث يستشف فيه القارئ ألوانا من الأساليب الفنية التي عبر أصحابها عن مجالات مختلفة، فقد كان الأدب العربي عبر الزمان مرآة صادقة لتصوير جوانب الحياة0

    ولأهمية النصوص الأدبية باعتبارها" وعاء التراث الأدبي الجيد، ومادته التي يمكن من خلالها تنمية مهارات التلاميذ لغوية؛ وفكرية، وتعبيرية، وتذوقية "[ حسن شحاتة وآخرون:1990، 157]حيث تقدم حساً وتذوقاً واستمتاعاً، ورؤية للعالم كله، أكدت الدراسات السابقة: أهمية الدور الذي يلعبه الأدب في إتقان التلاميذ مهارات التعبير الكتابي، حيث تزداد قدرة التلاميذ على توليد الأفكار الجديدة المترابطة عندما يقرؤون نماذج أدبية جيدة قبل قيامهم بعملية الكتابة، وأن تدريب التلاميذ على تحليل النصوص الأدبية يساعدهم في فهم المعنى من خلال النص، والانتقال إلى إتقان مهارات أخرى أكثر تقدماً[POOLY:1980,472 . .BERY: 1988  1991,72: BRANSCOMBE .   وحدة اللغة العربية: 1992،16 1999,3.: MORIN]0

    والسؤال الذي يطرح نفسه الآن: لماذا النصوص الأدبية كمنطلق أساسي لتنمية مهارات التعبير الكتابي؟

    الإجابة: لأن تدريسها يسهم في زيادة الذخيرة اللغوية، والقدرة على استخدام الأساليب المختلفة في الكتابة، وغني عن البيان أن فنون الأدب هي ألسنة أحوال المجتمعات الإنسانية، تنطق بأفصح بيان عن عصر مؤلفها وشخصيته، وأحوال أمته [ محمد مناع: 1995، 4 ]، فالأدب سجل حياة البشر، وعرض مشكلات الحياة من خلال الأدب يبرزها باستخدام اللغة المجازية والرمزية، مما يدفع القارئ إلى محاولة التوصل لما يريده الكاتب، ويصرفه عما به من هموم، كما يزيد انتباهه ويفتح عقله، وقد ناقش "شيلي SHELLEY" كيف يجعل الأدب الأشياء المألوفة تبدو كأنها غير مألوفة؟ والعكس، ويأخذ القارئ إلى تراث آخر، ووجهات نظر أخرى، وطرق أخرى من التّعبير، وهذه الرحلة اللغوية تنمي وعي القارئ، فالقراءة والكتابة  تكتسبان معنى من الأدب[2001: JOHNSON].

    كما أن تدريس النصوص الأدبية كمتغير أساسي يسهم بدرجة كبيرة في تنمية مهارات التعبير الكتابي في جميع المراحل بعامة، والمرحلة الإعدادية بخاصة لأن تدريسها يحقق عدة أهداف من بينها:

ـ تنمية التذوق الأدبي والقدرة على نقده لدى التلاميذ بتعرفهم ألوان الأدب والأساليب المختلفة0

ـ تزويدهم بالقيم الخلقية، والاجتماعية، وطبعهم على المثل العليا الموروثة0

ـ تبصيرهم بما في الطبيعة من جمال عن طريق تناول الشعراء لها في أشعارهم0

ـ وقوفهم على ما يعكسه النص الأدبي من حضارة الأمة، وثقافتها، واتجاهاتها المختلفة، وما يعانيه المجتمع من آلام ومتاعب، وما يسود بين أفراده من عواطف0

ـ إيقاظ الشعور الوطني، والقومي، وإلهاب العواطف لمواجهة خطر يحيق بالأمة، أو دفعها إلى مرحلة جديدة من مراحل تقدمها ونموها0

ـ اتصالهم بتراثهم الأدبي في مختلف العصور0       

ـ تنمية وعيهم وولائهم للقومية العربية0

ـ تزويد التلميذ بأداة تحقق له شيئاً من الاستمتاع في أوقات الفراغ0

ـ معالجة بعض المشكلات النفسية، والاجتماعية بقراءة القصص، أو الأشعار التي تنفس عن القارئ ورغباته المكبوتة، ومحاولة التعبير عنها كتابياً [ محمد مجاور: 1998، 412 .علي مدكور: 1997، 216.فتحي يونس وآخران:  1986، 315 . رشدي طعيمة: 1998، أ، 82].

    وتزداد أهمية النصوص الأدبية بالنسبة لتلميذ المرحلة الإعدادية، حيث تزوده بالأنماط اللغوية الراقية في أسلوبها، ولغتها بما ينعكس على أدائه اللغوي من خلال التعبير بنوعيه (الشفوي والتحريري )، فللأدب في بناء شخصية الإنسان دور كبير، ووظيفة لا يستهان بها [رشدي طعيمة: 1998، أ، 82]0

   والنصوص الأدبية نوعان: شعر ونثر، لكل منهما أهميته ومجاله، ويتجلى النثر في أروع صوره في نصوص القرآن الكريم بما يحويه بين دفتيه من أساليب جميلة، ولغة رصينة، وقصص بديعة، وإيقاع منتظم، وحكم ومواعظ، وإعجاز علمي أعجز العلماء، فقد كان ولا يزال المنهل، والمنبع الرئيس الذي تفرعت عنه جميع العلوم العربية، والشرعية0

    كما تمثل النصوص الشعرية أفضل ما جادت به النفس البشرية من مشاعر، وأحاسيس، وهذا يتمشى مع الطبيعة البشرية " فالطبيعة البيولوجية والفسيولوجية للإنسان تتميز بإيقاع منتظم يوجد في خفقة القلب، والتنفس، وحركة السير، وغير ذلك من الإيقاعات الخارجية، ذلك أن الجانب الغريزي يرتبط بإيقاع عملية النطق والكلام، لكن العقل والوجدان يتدخلان في تشكيل الإيقاع حتى يتحول من رتابته الميكانيكية إلى دلالته الفكرية، والانفعالية [ نبيل راغب: 1998، 147]0

    وهذا يدعو واضعي المناهج إلى استغلال الأدب (شعره ونثره) في تنمية مهارات التعبير الكتابي، والتساؤل عن كيفية توظيف هذا الأدب في تنمية تلك المهارات باعتبارها أسمى غايات اللغة؟ وذلك يتطلب بناء منهج قائم ليس فقط على الأدب بنوعيه (الشعر والنثر) بل يصحب هذا الأدب نوعًا من الوعي لدى تلاميذ المرحلة الإعدادية، لأن التعبير له جناحان أحدهما الخيال، والآخر اللغة، والجناحان يوجدان في الأدب، وعند التساؤل عن: متى يعبر التلميذ؟ توضح الإجابة العلاقة الوثيقة التي تربط التعبير بالتفكير من ناحية، وبالإبداع الذي يتضمنه الجانب الأدبي من ناحية أخرى، فالتلميذ يعبر بعدما يفكر، ويفكر بعدما يكون هناك مثير داخلي، أو خارجي يدفعه لعملية التفكير، وعلى قدر هذه المثيرات، وعلى ما لديه من تمكن لغوي، وخبرات سابقة مكتسبة من ممارساته اللغوية المختلفة يكون التعبير " لذلك ينبغي على المعلمين البحث في التفكير لسّببين: 1) أن ذلك قد يؤدي إلى اختبار الارتباطات بين الكتابة والتفكير 2) عودة المعلمين إلى كتابة التلاميذ تجعلهم يكتشفون أنّ تفكيرهم مرئي، فيحسنون من أداءاتهم " [HART & KING: 1997,543 ] وهنا يتدخل المعلم خاصة في المرحلة الإعدادية التي تمثل مرحلة انتقال من الطفولة إلى المراهقة التي تتميز بكثرة الاضطرابات النفسية، وسهولة انقياد المراهق لما يدور حوله من أحداث، لرفع الوعي الأدبي لديه قبل أن تستهويه تيارات غير مرغوب فيها، "لأن المعلم الذواقة له دور كبير في تدريب التلاميذ على الإحساس بعناصر الجمال في النص الأدبي" [رشدي  طعيمة: 1998، أ، 88]، ومن ثم قيل:( إنه حجر الزاوية) في العملية التعليمية [ حسني عسر: 1999، 84]، ومحورها ومركز الحركة فيها، فعليه ـ بعد الله ـ يتوقف نجاحها في تحقيق الأهداف " [رشدي طعيمة: 1998، ب، 183]0

    ومن التساؤلات التي تتبادر إلى ذهن المتلقي في هذا الصدد؛ ماذا يعني الوعي الأدبي في إطار الدراسة الحالية؟

    والإجابة: أن كلمة الوعي في حد ذاتها ليست جديدة على المجتمع الإنساني، فقد وجدت في تعاملات الأفراد بين بعضهم، حيث يُقال: " هذا الرجل واع " أي ناصح0

    وفي الحكم قول ابن القِِِِرِّيَّة: "الرجال ثلاث: عاقل وأحمق وفاجر، فالعاقل: إن كلم أجاب، وإن سمع وعي، وإن نطق نطق بصواب"0

    وفي الشعر مثل قول ابن حيوس:

إذا أنشدت كادت لفرط بيانها    تعيها القلوب قبل وعي المسامع

ووردت في المعجم الوجيز بمعنى الحفظ، فيقال: " وعى الشيء " أي حفظه وجمعه في وعاء، "ووعى الحديث " أي: حفظه وفهمه وقبله،" ووعى الأمر" أي: أدركه على حقيقته [ مجمع اللغة العربية: 1993، 675]0

ويعبر الوعي من ناحية أخرى عن الحيوية، وانتباه الحواس: كأن يقال: إن الشخص واع أو فاقد للوعي، وقد يعبر عن الفطنة والذكاء، أو الإحاطة بالحقائق، واستخلاص العبر، ومن ناحية أخرى قد يعبر الوعي الاجتماعي عن إدراك الفرد لذاته والظروف المحيطة به، والتصرف بناءً عن هذا الإدراك[ وزارة التربية والتعليم: 2000، 223  ]0

والوعي المقصود في الدراسة الحالية يقوم على أمرين: أولهما: قدرة التلميذ على تجاوز مرحلة الموقف السلبي في مواجهة النص الأدبي، والانفعال به، والاستمتاع في تذوقه، دون القدرة على تحليل مصادر انفعاله، وفهم بواعث استمتاعه بالنص، وتعليله لأسراره من واقع المعارف الكامنة في أعماقه، إلى مرحلة أخرى يصبح فيها قادراً على محاورة النص، وفهمه وتحليله، وثانيهما: تعميق اتجاه تغلغل النص الأدبي في نفس القارئ، وتوظيف قدرته على استرجاع الخبرات السابقة، والإفادة منها في نقده والتفاعل معه0

وقد بدأ الاهتمام بالوعي في أواخر القرن الماضي بدراسة الوعي والاستبطان، ومع ظهور نزعة في علم النفس نحو بناء قوانين "السبب – النتيجة" التي تحكم السلوك، فقد موضوع الوعي جاذبيته، وأدت الجهود الحديثة لمختلف علماء النفس المعرفيين إلى إعادة دراسة موضوع الوعي باعتباره جديرا بالاهتمام، ومفيدا، وضروريا[ روبرت سو لسو: 2000، 216 ]0

ومن الأمور التي يمكن التساؤل عنها؛ إلى أي مدى يوجد وعي أدبي لدى تلاميذ المرحلة الإعدادية؟ وهل يربط المعلمون بين تدريس الأدب وتدريس التعبير الكتابي أم لا؟

وللإجابة عن هذا السؤال اطلعت الباحثة على الأبحاث والدراسات السابقة، وتابعت المعلمين أثناء تدريس هاتين المادتين في مدارس مدينة أبو كبير، وفحصت تقارير الموجهين، ونتائج الاختبارات الشهرية، وكراسات التعبير التحريري، وفي محاولة لاستطلاع الرأي طبقت استبانة على عشرين معلماً ومعلمة من مدرستين، وخمسين تلميذا وتلميذة من ثلاث مدارس[ انظر بيان العينتين: الفصل الرابع ]، وتبين لها مجموعة من النتائج لخصتها فيما يلي:

1ـ أن التعبير الكتابي، ما زال لا يحظى بالاهتمام والعناية حيث:

  أ‌-وجود نوع من النمطية في معالجة دروس التعبير، تبدأ باختيار المعلم لموضوع أو موضوعين، يناقش التلاميذ فيهما وصولا إلى الأفكار أو العناصر التي يدور حولها كل موضوع، ثم يطالبهم بكتابة الموضوع، ثم تأتي مرحلة التصحيح التي لم تستغل بعد في إعطاء تغذية راجعة لعدم وضوح العلامات التي يضعها المعلم لتحديد نوع الأخطاء بالنسبة للتلاميذ.

 ب‌-كثير من المعلمين لا يركزون في تصحيحهم للتعبير سوى على الأخطاء الإملائية، وقلة منهم يركزون على القواعد النحوية، والأسلوب، دون النظر إلى تناول الأفكار وتطويرها0

 ت‌-غياب الحافز على إنتاج التعبير المكتوب، فإذا كان هذا الإنتاج المكتوب بلا معنى، ولا أبعاد، ولا هدف يرمي إليه التلميذ؛ لا يمكن لهذا المتعلم أن يكون له قلم سيّال0

 ث‌- ضعف التواصل بالمكتوب، إذ أن وسائل الاتصال الحديثة صارت تُغني التلميذ عن إنتاج النصوص المكتوبة، ومن ثم يفقد عادة الكتابة.

    ج‌-  عدم وجود ترابط عضوي بين فروع اللغة المختلفة.

    ح‌-  قصور أداء مشرف اللغة العربية عن تحقيق مطالب الإشراف على تعليم التعبير الكتابي في المرحلة المتوسطة.

2ـ أن النصوص الأدبية مازالت بحاجة إلى المزيد من الجهود لتنمية وعي التلاميذ بقيمتها، وكيفية تحليلها، ونقدها، والاستفادة من دراستها في مواقف الحياة، والتعبير عنها كتابياً، كما يتضح مما يلي:

  أ‌-  تأكيد جميع المعلمين وجود ضعف لدى التلاميذ في النصوص الأدبية، وشكوى التلاميذ من صعوبة المنهج المقرر، وتعذر فهم النص الأدبي، وربما يعود ذلك إلى عدم وعيهم بكيفية التعامل مع النص، ووجود نوع من النمطية، وعدم التنوع في تدريس النصوص الأدبية، وشعورهم بالتباعد بين المنهج الذي يدرس لهم، وما يحدث بالفعل في الحياة العملية0

 ب‌- عدم حث المعلمين للتلاميذ على محاكاة النص الأدبي في أداءاتهم الكتابية، وفي بعض الأحيان تنتهي إجراءات تدريس النصوص قبل مرحلة التقويم0

 ت‌-إهمال الوسائل والأنشطة في المادتين ( النصوص/التعبير الكتابي ) والاقتصار على السبورة، والكتاب المدرسي في عرض المادة التعليمية.

ومن ناحية أخرى أكدت الدراسات والبحوث ضعف مستوى التلاميذ في كل من التعبير الكتابي والنصوص الأدبية من حيث: الفهم، التطبيق، التحليل، التركيب، التقويم، وأن واقع تدريسهما في الوقت الحاضر دون المستوى المأمول، ويتضح ذلك من: عدم قدرة التلاميذ على التعبير عن حاجاتهم، أو مشكلاتهم تحريرياً بلغة صحيحة، ووجود كثير من الأخطاء اللغوية، وركاكة الأسلوب، وضحالة الفكر، وعدم القدرة على التصوير، والتعبير الإبداعي، ورداءة الخط، والأخطاء البلاغية، وسوء استخدام الضمائر، والانتقال المفاجئ من الخطاب إلى الغيبة، ومن الجمع إلى المفرد، والجهل في استخدام علامات الترقيم،كما أكدت: وجود قصور في أداء معلمي اللغة العربية على اختلاف فئاتهم في تدريس النصوص الشعرية[ عيطة يوسف: 19870بدر النعيم: 1997، حسن مسلم 2000 . عاطف القليني:02000 محمد حسب النبي: 2002]0

وليس الأمر مقصورا على البلاد النامية فقط، بل تعاني منه الدول المتقدمة، وفي مقدمتها الولايات المتحدة الأمريكية التي تعاني من أزمة شديدة في قدرة المتعلمين على الكتابة بلغة إنجليزية سليمة إلى الحد الذي جعل الكونجرس الأمريكي يطالب بتزويد الجامعات بفصول علاجية في الكتابة، بناءً على التقارير الوطنية الواردة من الجامعات والكليّات [COCHRAN: 2001 ]، فالكتب الدراسية لم تتغير منذ فترة طويلة، ولم يخير التلاميذ في محتواها، والكتاب يهتمون ببيع الكتب أكثر من اهتمامهم بتعليم التلاميذ الكتابة، والمعلم يدرك أهمية تشجيع التلاميذ على توليد الأفكار الجديدة لكنه لا يعرف كيف يكون ذلك؟ بل إنه مقتنع بضرورة إقناع التلاميذ بأهمية تقييم أفكارهم، وكتابة المقالة المقنعة، لكنه لا يعرف كيف يقنعهم؟ [DAZZLE: 2002 ].

كما أكدت الدراسات والبحوث والأدبيات:أن المنهج الحالي لم يحقق بعض الأهداف المنشودة منه، لوجود فجوة كبيرة بين الأهداف الموضوعة لتدريس النصوص وواقع تدريسها في المدارس، وأن النمط الفكري السائد في المدارس هو الحفظ والتلقين، والاستيعاب؛ مما يضعف روح الخلق والإبداع، بدليل عزوف التلاميذ عن القراءات الأدبية، وتعثرهم في دراسة الأدب في مراحل التعليم المختلفة، والخروج عن فكرة الموضوع، وعدم استيفاء عناصره، وحفظهم لعبارات مجازية عامة يعوزها الضبط والتحديد، يستظهرونها دون أن يكون لها مدلول واضح في أذهانهم، كما أكدت أيضا وجود ضعف واضح في قدرة التلميذ على تذوق الشعر، وأن واقع تدريس النصوص والأدب في المدارس لا يسير على الوجه المرضي، لعدم وعي المعلمين بأسس التدريس الإبداعي، وإلقائهم للنص على وتيرة واحدة مما يفقده حرارة النبض، وتركيزهم على جانب الحفظ دون الجوانب الأخرى، ومعالجتهم للنصوص معالجة هامشية تركز على شرح المفردات، واستخراج بعض مواطن الجمال، واستخدام بعض المعلمين العصا في التسميع، فيه إجبار للتلاميذ يقتل فيهم كل إحساس باللغة، وتذوقها، مما أدى إلى بغضهم لدراسة الأدب، ونفورهم منها، وفشلهم في الإلمام بالصور الفنية التي يتناولها النص [سمير عبد الوهاب: 19850 محمد عبد القادر: 1987 0 محمود دسوقي: 1989 0 زكي نجيب: 1987، 293، حسن شحاتة: 1992، 182، معاطي نصر: 1998، 130 0 فتحي عامر: 1999، 127: 128 0 السيد حسين: 2001، 84 0 محمد حسب النبي 2002].

    وهذا يعكس بعض نواحي القصور في معالجة هذين الفرعين المهمين، فالنصوص الأدبية النابضة بألوان الجمال، والمشاعر الفياضة، والموسيقى العذبة، وروعة الأسلوب، ودقة الألفاظ الموحية بالمعاني، تفقد رونقها حينما تدرس كما لو كانت مادة خالية من المشاعر والأحاسيس، ولهذا قيل قديماً: "إن العالم حافل في كل عصر بآلاف مؤلفة من المبدعين الذين لم يخرج إنتاجهم إلى الناس لا لسبب إلا أنهم لا يستطيعون الوصول إلى الوسيلة التي يعبرون بها عن أنفسهم؛ لعدم إتقانهم وسيلة من وسائل التعبير [محمود ذهني: د0 ت، 65 ].

    وأمام ذلك الضعف تعددت الآراء، وتباينت وجهات النظر في توضيح الأسباب، فقد يعود هذا الضعف إلى المعلم وطريقة تدريسه، حيث يرى بعض النقاد أن المشكلة ترجع للمعلم والمنهج، ويؤكدون وجهة نظرهم بأنه عند الاستماع إلى تلميذ في سن العاشرة مثلا يتحدث إلى صديق له عن مباراة أو مشاجرة، أو رواية شاهدها في السينما يقص ذلك في تسلسل وتتابع، ودقة وإحكام [عيطة يوسف: 1985، 362 ]، وقد تعود المشكلة للمنهج، وإغفاله احتياجات التلاميذ، وقدراتهم، أو التلميذ، وعدم رغبته في التعلم، أو عدم الدقة في تصحيح اختبارات التعبير الكتابي، وتدريس التعبير بمنأى عن النصوص الأدبية، وهنا تبرز مسئولية المنهج الدراسي عن كثير من المشكلات التي يعاني منها التلاميذ في دراسة الأدب لعدم مراعاته للفروق الفردية، فوجود حالات تفوق دراسي مرتبط بوجود حالات من التأخر الدراسي، وواقع المناهج الدراسية يشير إلى أنها غالبا من النوع التقاربي الذي يحجب ظهور المواهب، ويعوق التعبير عنها، مما يعد على حد تعبير فؤاد أبو حطب: "مذبحة تربوية" [ أحمد اللقاني: 1996، 65 ]،" ولكي تظهر الأمور على حقيقتها يجب إدراك أن مركز الشعر مهدد اليوم "[ ستيفان سيندر: 2001، 112 ]، وبذلك تشير أصابع الاتهام إلى المنهج الدراسي بكل عناصره لإغفاله طاقات، واحتياجات التلاميذ، وسيره في أطر تقليدية لا تنمي الوعي الأدبي الذي أصبح ضرورة ملحة حتى يستطيع التلميذ الاعتماد على ذاته في التعامل مع النص، وفهم ما وراءه، وفي بعض الأحيان محاكاته، مما أدي إلى ضعف القدرة التعبيرية لديه.

    وأيا ما تكون الأسباب فإن الحاجة أصبحت ماسة إلى إعداد منهج ينمي بمعارفه، وطرائق تدريسه، ووسائله، وخبراته الوعي الأدبي لدى التلميذ؛ مما يسهم في تنمية قدرته التعبيرية؛ حتى ينفس عن رغباته، وينشر خبراته للآخرين من خلال تبني مدخل جديد هو تنمية الوعي الأدبي، بما يسهم إيجابا في مهارات التعبير الكتابي مسايرة للاتجاه العالمي الذي ظهر في إنجلترا في الثمانينات في صورة مجموعة من الأفكار والمعتقدات التي انتشـرت، وأثبتت فاعليتها في تنـمية الوعـي في مجـال تعليـم اللغات[PIPER;1988. 3. HARMAN: 1991. 320. SANCHEZ; 1991 .1 0.LINDAHL: 1991,19  CONNOR ; 1992 , 16 .0 HAWKINS:1992     . FRANCIS; 1994, 9 PETROPOULOU; 1992, 14 . GASTON: 1992, 11  HOFFMAN:1996 , 19.0 STUTZ; 1996, 29 BLUMSACK; 1999,030 RENOU:1999F

    وتؤكد الدراسات السابقة: ضرورة إدراك المعلم للنّشاطاتِ التّعليميةِ التي تنمي الوعي لدى تلاميذه، وفهمه لمعتقداتهم وقدراتهم، وقدرته على حل ما يواجههم من صعوبات باستغلال بعض الحواس في التعلم من خلال التركيز على الحواس الأخرى، ثم الانتقال إلى الحواس الضعيفة، فمن المحتمل استخدام جميع الحواس ولكن بدرجات متفاوتة، والربط بين النظرية والتطبيق، والعمل التعاوني، والتكامل بين الأبعاد اللّغوية، والأبعاد التّربوية، مما يتطلب تشجيع التلاميذ على الملاحظة، والرسم والإنتاج من المتاح المتوفر، لأن الوعي اللغوي لدى المتعلم ينعكس بصورة إيجابية على مستوى أدائه، وأنه يمكن تحقيق نتائج طيبة في تدريب الأطفال الضعاف لغوياً من خلال تنمية وعي الطلاب المعلمين بالتطور اللغوي لديهم أثناء حياتهم اليومية، وحددت العوامل التي تؤثر في وعي المعلم في: تراث بيته، وخبراته التي تشكل هويته، والعرقية والجنسية داخل قاعة الدروس، كما أن هناك علاقة موجبة بين وعي المعلم بسلوكيات تلاميذه القادمة، وبين سهولة تأثيره على تلك السلوكيات، وأن أساس استيقاظ الحياة الإنسانية هو تنمية الوعي لدى المعلم بكيفية تفسير الأفكار الموجودة في النص"
[ MENOHER ; 1986,7  . LUNDBERG; 1988, 84. ADAMS; 1986. 2. DOWNES: 1999, 240SIGNER:2002, 37. SANCHEZ ; 1999, 26 HAMADA; 1999, 9]

كما أكد أحد الكتاب أهمية تنمية الوعي الأدبي لدى العرب حتى يستطيعوا مواجهة العدوان الصهيوني إلى الحد الذي جعله يطلق على الأدب المعاصر: " إنه أدب الوعي، والقدرة على تجاوز الأزمات الشعبية، والحروب والاضطهاد والقهر، كما إنه أدب إنساني من حيث هو دعوة لتقوية الذات في مواجهة الآخر" [ حسام عبد القادر: 2002]، وإذا كان الأمر كذلك فينبغي أن تكون البداية من المدرسة، فهي المسئولة عن تربية النشء، المراد تنمية هذا الوعي لديه، حتى يستطيع مستقبلا نشر الوعي بمتطلبات الأمة من خلال قراءاته وكتاباته، وتعرفه ما له من حقوق، وما عليه من واجبات، وهذا يتطلب: وجود معلم قادر على تنمية الوعي الأدبي لديه، وترجمة هذا الوعي إلى واقع ملموس داخل الفصول.

والسؤال الآن: لماذا يكون المعلم مطالبا بتنمية الوعي الأدبي لدى تلاميذه وفق هذا الاتجاه؟

ويمكن الإجابة عن هذا السؤال في عدة نقاط من بينها:

-        توسيع دائرة المعلومات لديه، وتزويده بقدر من المعلومات يكون لديه مخزون ثقافي ينعكس على شخصيته وسلوكياته.

-        تزويده بإطار عام لتنظيم المادة التعليمية وكتابتها.

-        تدريبه على التعامل مع النص بصورة ذاتية.

-        تدريبه على مهارات النصوص الأدبية، وكيفية استغلالها في التعبير الكتابي.

-        تنمية الوعي اللغوي لديه، ومساعدته في التعرف على كيفية استخراج مواطن الجمال والتعبير عنها كتابياً.

-        تنمية قدرته على مواجهة ما يواجهه من صعوبات أثناء الموقف التعليمي.

-        سداد الفجوة بين ما وضع من أهداف، وما هو كائن أثناء عملية التدريس.

-   إيجاد تلاميذ لديهم كفاءات تعليمية قادرة على التذوق الأدبي، والتعبير عما بالنص من أفكار ومعان وجماليات [ FRANKEL, 1994 HYDE  ,1994 . CULLEN  ;1994 . WRIGHT; 1993. SUMPTER, 1993. BYRAM , 19850 إبراهيم وحش:1991، 48]

    ومن هنا تبرز أهمية تنمية الوعي لدى كل من المعلم والمتعلم بالسلوكيات المرغوبة، بحيث تتحول هذه السلوكيات إلى موجهات توجه سلوكهما، فالوعي المتكامل أساس الملكات، وتنمية المواهب، وهو السبيل لتحقيق التفرد والتميز والنجاح الشامل، مما يتطلب الاستزادة من العلم والمعرفة لأن المعرفة غذاء الوعي، والوعي الأدبي له بعدان أساسيان هما:

-   التفاعل مع الموقف التعليمي، بمعنى أن يتعلم التلميذ: أي يكون لديه إجابات واضحة عن الأسئلة التالية: ماذا أتعلم؟ لماذا أتعلم؟ متى أتعلم؟ كيف أتعلم؟

-   محتوى المنهج، وتكون مهمة التلميذ: كيف يتعدى حدود ما هو مكتوب إلى ما وراءه؟ وذلك يتطلب: مزيدا من الجهد من قبل واضعي المناهج في إعداد البرامج الإرشادية التدريبية للمعلمين الذين يقومون بتدريس النصوص الأدبية، ودليل المعلم، وحث التلميذ على التثقيف الذاتي، وإعطاءه المادة العلمية التي تنمي معارفه وقيمه واتجاهاته، بصورة تستثير تفكيره، وتجعله يعمل عقله من خلال الطرائق والأنشطة المختلفة، لمواجهة ما يصادفه من صعوبات داخل المدرسة وخارجها، ومن هنا نبعت فكرة هذه الدراسة0

ثانياً: الإحساس بالمشكلة:

    في الوقت الذي أكدت فيه الدراسات الأجنبية أهمية الوعي، وتنميته لدى التلاميذ في المواد الدراسية كافة، فإن الواقع الحالي يؤكد إغفال منهج اللغة العربية هذا الجانب على المستويين البحثي والتدريسي في اللغة العربية، فالأبحاث التي اهتمت بالوعي الأدبي خاصة في اللغة العربية بمراحل التعليم العام تكاد تكون معدومة، ولم تعثر الباحثة على دراسة عربية واحدة في هذا المجال، إضافة إلى أن الواقع الحالي لتدريس الأدب يعكس أن تدريسه يقف عند حدوده، ولا يتعدى هذه الحدود، فليس ثمة تأثير لدراسة الأدب في مراحل التعليم العام على استخدام التلميذ للغة في صورتيها (المنطوقة والمكتوبة)، مما يؤكد ضرورة البحث عن مداخل جديدة لمعالجة النصوص الأدبية في المرحلة الإعدادية بما يكفل تنمية المهارات اللغوية، وبخاصة في التعبير الكتابي حتى يصبح التلميذ قادرا على تخطي ما هو مكتوب في النص الأدبي إلى إدراك ما وراءه.

ولعل المدخل الذي تتبناه الدراسة الحالية ( الوعي الأدبي ) قد يسهم إلى حد كبير في تحقيق هذا الهدف.

ملخص الدراسة، ونتائجها، وتوصياتها، ومقترحاتها

·   يهدف هذا الفصل إلى: عرض ملخص لهذه الدراسة، وأهم الخطوات والإجراءات التي تم تنفيذها وصو