• مقدمة:

    إن التحدي العلمى والتكنولوجي الذي فرض نفسه علي العالم اليوم يتطلب من الأفراد أن يكتسبوا مهارات وقدرات جديدة متنوعة حتي يجدوا مكانهم في القرن الحادى والعشرين ومن ثم تشير الاتجاهات التربوية الحديثة إلى أهمية التدريس من اجل التفكير، والتمركز حول الطالب ليكون محور العملية التعليمية، والخروج بالمعلم من دوره التقليدي كملقن أو كمصدر وحيد  للمعلومة بالنسبة للطالب، وجعل الطالب باحثاً عن المعرفة مستقصيأً عنها مستخدماً في ذلك ما لديه من مهارات وقدرات محدداً  لتوظيف الإستراتيجيات الواجب عليه استخدامها  للوصول إلى هدفه.

     ويمكننا تنشيط الطلاب نحو التعلم وذلك من خلال العديد من الاستراتيجيات التي تدفعهم إلى المشاركة الفعلية والإيجابية أثناء التدريس، سواء كان هذا التفاعل فيما بينهم أومع المعلم، و تعد استراتيجية التدريس التبادلي من افضل الإستراتيجيات القائمة علي الحوار والمناقشة بين المعلم والطالب.

       ويوضح ويليامز، وجونس Williams, jones) ) أن التدريس التبادلى نوعاً من الحوار السقراطي الذي يعتمد على التفاعل الاجتماعي، والذى يؤكد أن يكتشف الطالب حلول المشكلات بنفسه، مما يساعد الطالب على أن يصبح اكثر نشاطاً و يولد لديه الحوار الذاتي الموجه لأنشطة التنظيم المعرفي،وهو بذلك مبنى على آراء فيجوتسكى والتى ترى أن الحس بأنشطة التنظيم الذاتي له حذوه في التفاعل الاجتماعي مع الآخرين الموجودين بالبيئة.                                                          ۥذكر في( حمدي الفرماوي، وليد حسن، 2004 ،135 )

        ويري  ديفيد باريسون (David pearson,1995,69) بناء على أبحاث ( Mccdonal & palinscar) أن التدريس التبادلى اكثر تأثيراً مع الطلبة ذوى صعوبات التعلم فيحسن من أدائهم حيث يرى أن التدريس التبادلى كاستراتيجية تم تصميمه ليتضمن المعلم والطالب فى حوار أو محادثة حول الدرس ،كما يتفق  اشمان و كونواى Ashman&Conoway,1995,140)) مع ديفيد باريسون                   (Davidpearson,1995,69) و ميل وليفين ((Mel&Levien,1997,17 أن التدريس التبادلي له أربع  إجراءات هي :-

<!--التوضيح : فيحددوا الهدف من الموضوع ليكونوا اكثر دراية به.

<!--التساؤل :  وتتضمن استفسارات الطلبه بوضعهم في إطار من التفكير عن ماذا يعرفوا أو لا  يعرفوا أوما يحتاجن لمعرفته عن الموضوع فتتولد أسئلة تساعدهم على تحسين أدائهم.

<!--التلخيص : حيث ينمى قدرة الطلبة على التعرف على النقاط الأكثر أهمية للتواصل بطريقة اكثر اختصاراً .

<!--التنبؤ : يتطلب إطلاق التلاميذ للخلفية المعرفية المتكونة لديهم والتخمين عن الموضوع،

ويكون دور المعلم هو متابعة طلابه وتقديم التغذية الراجعة لهم .

     ويورد اشمان وكونواى Ashman&Conoway)) أربعة مبادئ يبنى عليها التدريس التبادلى هى:

<!--زيادة الفهم لدى الطلاب بإمدادهم بالاستراتيجيات اللازمة لمراقبة وفهم المحتوى.

<!--إيجاد معلمين وطلاب مشاركين فى مسئولية التعلم الإستراتيجي مع الانتقال التدريجى لهذه المسئولية من المعلم للطلاب من خلال خطوات التدريس.

<!--تشجيع المعلم لطلابه على المشاركة الفعالة.

<!--التأكيد على أن الطلاب تعلموا ضبط الحوار.

                                                          ۥذكر في( حمدي الفرماوي، وليد حسن، 2004 ،135 )

      وتتفق ميل ليفن ( (Mel&Levien,1997,17مع ديفيد باريسون (Davidpearson,1995,69)علي أن للتدريس التبادلى العديد من المميزات منها أن الطلبة يصبحوا اكثر فعالية فى الدرس، ويحاولوا جاهدين الابتكار للتواصل مع المعلم فى الحوار حتى لو عن موضوع جديد، ويزيد من التنافس بين الطلاب، ويقلل من اعتمادهم على المعلم حيث انهم يعملون في مجموعات، و يحسن من أداء و تفاعل بطيء التعلم ومشاركتهم مع المعلم، ويجعل الطلاب يواجهون الموضوع بحماس.

    ومما سبق يتضح أن التدريس التبادلي عبارة عن حوار بين المعلم والطالب، أو المعلم ومجموعه من الطلبه، أو بين طالب يقوم بدور المعلم أو القائد وبين زملائه.

     وفي هذا الصدد أكد العديد من العلماء علي أن الأفراد الذين يمتلكون معرفة نظرية أو خلفية معرفية جديدة من المعلومات النظرية اقدر على اشتقاق العديد من الاستراتيجيات الفعالة والملائمة للموقف المشكل ومن ثم يصلون إلى حلول تقاربية أو تباعدية، لها من ما يتيحه لهم بناؤهم المعرفي وتوظيف محتواه في إنتاج الحل, ولقد اجمع العلماء، وعلي أن الفروق في الاستراتيجيات المعرفية لدى الأفراد ترجع إلى اختلاف الطبيعة لكيفية البنية المعرفية لديهم من حيث خصائصها الكمية والكيفية، كما ترجع إلي اختلاف التكوينات العقلية من حيث مستوى هذه التكوينات و محتواها.

   حيث تشكل البنية المعرفية بما تنطوي عليه من خصائص الذخيرة  المعرفية للفرد التي يستقي منها معاني المفاهيم وخصائصها وما تشير إليه، والترابطات والتكاملات والتمايزات بين هذه المفاهيم،      ومعانيها، وكيفية استخدامها وتوظيفها، كما تمثل الأساس المعرفي الذي تبني عليه وتشتق منه مختلف أنماط الخطط وأساليب المعالجة، والاستراتيجيات المعرفية، التي يقوم من خلالها الفرد بتجهيز و  معالجة المعلومات. (فتحي الزيات ،2001 ،460)

      ويدعم اوزبل هذا الاتجاه حيث يري أن العامل الوحيد الأكثر أهمية وتأثيراً في التعلم هو ما يعرفه المتعلم بالفعل، ويري سترنبرج أن البنية المعرفية بخصائصها الكمية والكيفية تلعب دوراً هاماً في التغير المعرفي للفرد، في تفاعلاتها مع عمليات التجهيز والمعالجة، ومع مختلف الأنشطة المعرفية التي يمارسها الفرد .(فتحي الزيات،احمد البهي،محمد عبد السميع ،1996 ،307)

   ويري اوزبل وآخرون أن البنية المعرفية هي المحتوي الشامل للمعرفة التراكمية للفرد وخواصها التنظيمية المميزة التي تميز المجال المعرفي للفرد. Ausubel & e t. al.;1978,80))

    و يري كلا من بيزوناز وفوس و كيل Bisonaz)  &Voss & (Keiأن البنية المعرفية تلعب دوراً اكثر أهمية من العمليات المعرفية في إحداث التغيرات المعرفية للفرد المتمثلة في التعلم والتفكير والحفظ والتذكر وحل المشكلات، وان الفرق بين الأداء الماهر والأداء العادي في مختلف الأنشطة العقلية يرجع إلى المعرفة السابقة أو البناء المعرفي لكل منهم ،اكثر مما يكون راجعاً إلى العمليات المعرفية. ۥذكر في (فتحي الزيات ،2001 ، 452 )

    و يتفق كلا ً من(جابر عبد الحميد جابر ، 1999 ،390 ؛ حسن زيتون،كمال زيتون، 2006 ،277) علي أن المعرفة السابقة مجموع ما اكتسبه الفرد من معرفة و خبرات أثناء مسيرة حياته ، وما يحضره هو خبرة التعلم الجديدة، أي أن معرفة المتعلم السابقة تسيطر علي إمكانيات التعلم الجديدة، بمعني أن أي معرفة جديدة محددة حقائق، ومفاهيم، و مهارات لا يمكن تعلمها حتي يترسخ ويتكون أساس من المعرفة التي تتصل بها.

       ويري سكوت Scott أن البنية المعرفية تشمل تطبيقات إنتاج التفاعل بين المحتوي المعرفي بما يشمله من المعلومات والمفاهيم والحقائق والقوانين والقضايا والمعطيات الادراكية من ناحية،والعمليات المعرفية التي تعالج هذا المحتوي من ناحية أخرى.   (Scott,1979,115)

     وقد تناولها هليجارد وباور (Hilegard,Bower) علي أنها تلك النظم والأجهزة التي تحلل المعلومات المتاحة لها والتي تؤدي كل الوظائف المعرفية مثل الإدراك و الترميز والفهم وحل المشكلات و التحكم في الاستجابة النهائية ويؤخذ علي هذا التعريف الخلط بين البنية المعرفية كمحتوي و طرق معالجتها.(فتحي الزيات،احمد البهي،محمد عبد السميع ،1996 ،307)  

ولقد اجمع العديد من العلماء علي أن أبعاد البنية المعرفية ما يلي :_

<!--الترابط: ويقصد به عدد الترابطات والعلاقات البيانية بين المفاهيم والحقائق والقواعد والقوانين التى تشكل محتوى معرفياً، وقد تكون هذه الترابطات قائمة أو مشتقة.

<!--التمايز : ويقصد به تمايز فئات المعلومات والوحدات المعرفية ذات الطبيعة النوعية داخل البناء المعرفى للفرد.

<!--التنظيم : ويقصد به مدى تنظيم الفرد للمعلومات والوحدات المعرفية فى مستويات تنظيمية هرمية من الأعلى رتبة أو الأكثر عمومية إلى الأقل رتبة إلي الأقل عمومية.

<!--التكامل : ويقصد به درجة تكامل المعلومات والوحدات المعرفية التى تشكل البناء المعرفى للفرد.

<!--الثبات أو الاتساق النسبى : ويقصد به مدى اتساق مكونات محتوى البناء المعرفى للفرد ونواتجه عند معالجته لمختلف المشكلات أو الأسئلة أو المواقف.

<!--الكم المعرفى : ويقصد به كم الوحدات المعرفية والمفاهيم والحقائق والقواعد والقوانين والمعطيات الادراكية التى تشكل المحتوى المعرفى للفرد.

<!--الكيف المعرفى : يقصد به الخصائص النوعية والكيفية والتنظيمية للبناء المعرفى للفرد، حيث يتفاعل الكم المعرفى مع ترابطه وتنظيمه وتمايزه لإنتاج الطبيعة الكيفية للبناء المعرفى للفرد.

      و للبنية المعرفية أدواراً هامة منها :_

<!--إعطاء الفكرة أو المادة الجديدة معناً إضافياً يتحدد في ضوء خصائص البنية المعرفية للمتعلم.

<!--تخفيض احتمالية فقدان أو نسيان الفكرة الجديدة عن طريق ربطها بغيرها.

<!--جعل الفكرة أو المادة الجديدة اكثر قابلية للاسترجاع حين تصبح جزءاً من المحتوي المعرفي الدائم للبناء المعرفي للفرد .

  (فتحي الزيات،2001،460،Ausubel & e t. al.;1978,80)

         ويتفق كلا ًمن برونر واوزبل علي أن دور البنية المعرفية يكمن في الفهم القائم علي المعني بينما يري برونر أن يكون الاشتقاق من هذا الفهم من خلال الاستقراء، ويري اوزبل أن يكون هذا الاشتقاق قائماً علي الاستنتاج، وكلاهما يؤكد علي العلاقات القائمة بين محتوي المواد التعليمية وكيف يمكن للفرد أن يجد المعني الكامل بين هذه العلاقات، وكلاهما يؤكد دور تنظيم المادة المتعلمه.

(فتحي الزيات،احمد البهي،محمد عبد السميع ،1996 ،214)

    ويري اوزبل أن التعلم المعرفي هو مقدار وضوح وتنظيم البنية المعرفية الراهنة لدي المتعلم، وهذه المعرفة الراهنة تتآلف من الحقائق والمفاهيم والقضايا والنظريات والمعطيات الادراكية .

Ausubel & e t. al.;1978,84))          

      ويتفق جراي مع اوزبل في النظر للبنية المعرفية حيث يري أنها تتكون من جانبين هما المحتوي، والتنظيم، ويشتمل المحتوي علي المفاهيم والحقائق والمبادئ والأفكار المعرفية والإجرائية والمعرفة التقريرية، إما التنظيم فيشتمل علي العلاقات والترابطات الأساسية والثانوية بين مختلف مكونات البنية المعرفية. (فتحي الزيات ،2001 ، 309 )

        وتضيف بريسلي (Pressly,1987,175) موضحة أن هناك خمسة محددات أساسية تميز الأفراد الأكثر فاعلية عن ذويهم هي أن يكون لديهم قاعدة معلوماتية مناسبة أي بنية معرفية جديدة ، و قدرة جيدة علي اشتقاق الاستراتيجيات الملائمة التي تحقق الهدف، وأن يجيد الاستراتيجيات الملائمة و يعرف متي وكيف يستخدمها، وأن يستطيع تنفيذ أكثر الاستراتيجيات ملائمة بمرونة واقل جهد، وأن يكون قادراً علي التوليف بين الخطوات السابقة بمرونة وتلقائية واتساق.

واستناداً إلي ما سبق نلاحظ مدي أهمية البنية المعرفة، حيث أنها تعتبر حجر الأساس في تنمية القدرات العقلية للمتعلم، وكذلك ضرورة لإحداث التكامل بين المحتوي التعليمي وطرق التدريس مع القدرة علي إحداث الترابطات والتمايزات، وبناء قاعدة معلوماتية جديدة داخل المقرر المدرسي، ومن هنا يكمن دورها في إحداث هذا التكامل وإكساب المتعلم القدرة علي تنظيم المادة المتعلمه.

ولكي يقوم المتعلم بتنظيم ما لديه من معارف ومعلومات وخبرات وربطها بالمعرفة السابقة ،للتعرف علي العلاقات التي بينها ، فلابد أن يكون فاهماً متفهماً لما يقوم به من خطوات واعياً بما لديه من موارد ومعارف ، لذا وجب علينا عند تنمية البنية المعرفية لدي المتعلم أن لا نغفل تنميه الفهم لما يحتويه المقرر من مفاهيم علمية.

كما أكد ذلك (Cerbin, 2000) أن الفهم يحدث عند قيام المتعلم باستخدام معلوماته السابقة ذوات الصلة بموضوع التفكير، كي يستخرج المعنى المتضمن فى المعلومات الجديدة. فالتعلم من خلال الفهم، يشبه إلى حد كبير حل الألغاز؛ حيث أن الفرد فى حل اللغز يحاول التفكير بعدة طرق جديدة، بحيث يصل لأفضل العلاقات التي تحل اللغز. ويشيرCerbin  إلي أنه عندما يكتسب المتعلم المعلومات من خلال الحس الاستبصارى للموقف، فإنه لا يحدث تغيراً كمياً في المعلومات فحسب، بل يحدث بها تغيراً كيفياً يتمثل في جعل هذه المعلومات (البنية المعرفية)  أكثر تمايزاً واتساعاً، وينتج من ذلك تكوين النموذج العقلي الذي يشكل بدوره المعرفة المفاهيمية للفرد. ۥذكر في (وفاء الزنطاحي،2008 ،69)

   فالفهم مفهوم متعدد الأبعاد ومعقد، وتوجد أنماط مختلفة من الفهم، وطرق مختلفة لقياسه، كما أنه يتداخل مع العمليات العقلية الأخرى، ويؤكد ذلك ما أورده "بلوم" وزملاؤه فى هذا الصدد، من حيث أن الفهم يشكل معظم الأقسام العامة للقدرات المعرفية والمهارات العقلية التي يهتم بها التعليم والتعلم فى جميع أنواعه ومراحله ومظاهره. (فؤاد قلادة، 2005، 71-87)

    فالفهم تبعاً لتصنيف بلوم المعرفي فهو القدرة علي إدراك معني المادة التي يتعلمها ويتمثل ذلك في قدرته على تفسير ما تعلمه، أوفي صياغته للمعارف والمعلومات في أشكال جديدة، وهذا المستوى أعلى من مستوى تذكر المعلومات.

     ويتم في هذا المستوى إدراك المعنى للمعلومات التي تعلمها المتعلم وذلك عن طريق تكوين صور عنها في ذهنه وإدراكه للعلاقات الرابطة بين مفاهيم المادة التعليمية، ويتضمن هذا المستوى.                            

ثلاث مستويات فرعية هي: 

<!--الترجمة: وعند هذا المستوى يكون المتعلم قادرًا على تحويل المعلومات إلى لغة غير اللغة التي تعلمها بها، أو يحولها من صورة إلى صورة أخرى يسهل عليه فهمها، وهذه الصورة المحولة إما أن تكون شفوية أو مكتوبة أو تحول المعلومة من اللغة المكتوبة إلى رسم بياني ، ولكن على المتعلم التعبير عنها بلغته الخاصة.

ب . التفسير: ويلخص المتعلم بأسلوبه شفويًا أو كتابة ما يتذكره كأن يشرح قانونًا فيزيائيًا.

ت . التقدير التنبؤي أو التقدير الاستقرائي: وفيها يوظف المتعلم بعض المعطيات في استقراء ما يمكن أن يحدث في المستقبل كأن يتنبأ بما سيحدث للبيئة البحرية بناء على قراءة لمعدلات التلوث خلال الخمس سنوات الماضية.

وفي هذا الصدد يشير (Newton, 2000, 149-150) إلي أن الفهم هو الفحص الناقد للأفكار والحقائق الجديدة ووضعها فى البناء المعرفي القائم وعمل ترابطات متعددة بين هذه الأفكار وبعضها، ومن خلال الفهم يبحث المتعلم عن المعنى، ويركز على الحجج والبراهين الأساسية والمفاهيم المطلوبة لحل مشكلة ما، والتفاعل النشط، وعمل الترابطات بين النماذج المختلفة والحياة الواقعية.

كما يضيف (Cox & Clark, 2005) أن الفهم يعنى قدرة المتعلم على استخدام القوة التفسيرية للمفاهيم بابتكارية فى المواقف والمشكلات الجديدة.

كما يرى (فؤاد قلادة، 2005، 72) أن الفهم هو قدرة المتعلم على إدراك معنى ما يدرسه من خلال ترجمته من صورة إلي أخرى، وتفسيره والتنبؤ بالتأثيرات المترتبة عليه.

واستخلاصاً مما سبق يتضح أن الفهم هو قدرة المتعلم ومهارته في إيجاد معني للأشياء، بوعي تام لما يستخدمه من مهارات ومعارف وخبرات وقدرات عقلية لإدراك المفاهيم والعلاقات والترابطات التي بينها، وإيجاد تفسير لهذه المعرفة ، وربطها بما لديه من معرفة سابقة،فهو مهم للتعليم والتعلم وإحداث تعلم ذي معني.

  وفي هذا الصدد يري ديفيد باريسون (Davied peareson,1995,1) أن المعرفة السابقة هي استدعاء العقل لما يعرفه عن موضوع  معين واستخدام هذه الخلفية كمعلومة ليستفيد منها في الوقت الحالي لمهمة حالية ويمكن تنشيط المعرفة السابقة للمتعلمين عن طريق بعض الاستراتيجيات مثل التدريس التبادلي، والتدريس المباشر للتفكير، والأسئلة، والمناقشة، وحل المشكلات واتخاذ القرار، والمنظمات التمهيدية فهي تساعد علي استدعاء الخلفية المعرفية التي لديهم عن الموضوع.

   وفي إطار التطورات المتلاحقة والمتنوعة التي طالت ميدان التربية بعامة، ومجال التدريس بخاصة، ظهر كثير من التربويين الذين رغبوا في تجاوز التربية التقليدية وما أفرزته من استراتيجيات اقتضتها مجموعة المعطيات والشروط التي رافقتها وأدت إليها ، وأعطتها معقوليتها في حينه، وقد رأى هؤلاء المنظرون أنه بتغير الظروف السابقة ،ونتيجة التقدم في جميع مجالات الحياة المختلفة، أصبح لزاماً عليهم أن يطوروا استراتيجيات جديدة للتدريس، تكون قادرة على تكوين جيل جديد لمواجهة المستقبل، والتلاؤم مع ما يستجد من تطورات تجري بسرعة مذهلة، فتتطلب ممن يعايشها المرونة والانفتاح، والقدرة على تجديد المعارف وتحصيل المعلومات ، وحل المشكلات، وابتكار الجديد في سلسلة من الاختراعات والإبداعات التي تسهم في تشكيل الإنسان لمحيطة ، ورسمه لمستقبله، بدلاً من مجرد الخضوع والإذعان للظروف الراهنة والطارئة .( حسن زيتون ، 2003 ،66)

وتوجد المشكلة حين يكون لدى الفرد هدف ولم يتعرف بعد على وسائل تمكنه من تحقيق ذلك الهدف، بينما حل المشكلة هو القـدرة على تمييز المعرفـة والمهارات واستخدامهـا بحيث تحقق الهدف. ( جابر عبد الحميد ، 1999، 96)

وتتوفر فى المشكلة العناصر التالية : حالة مبدئية يبدأ منها الفرد، وحالة أو وضع يمثل هدفاً يريد الفرد الوصول إليه ويختلف عن الحالة أو الوضع المبدئى الذى بدأ منه، عدم وضوح الخطوات اللازمة للانتقال من الحالـة المبدئيـة " الوضع المبدئى " إلى حالـة الهدف "أو وضع الهـدف " بشـكل مباشـر لهذا الشخص. ( Howard , 1993, 100) .

وهنا يمكن تحديد ملامح الموقف المشكل فى الآتى : وضع راهن، وضع هدفى، وفجوة بين الوضع الراهن والهدفى تشغلها عوائق أو عقبات تتصف بالغموض وعدم التحديد .

وقد اعتبر أسـلوب حل المشكلات متضمناً ومشتملاً على معظم العمليات المعرفية الأخرى كالانتباه، والتذكر، والتخيل، واتخاذ القرار، وأن ممارسة الفرد لحل المشكلة يتيح إمكانية تنمية هذه العمليات وغيرها.

وتعتبر الدراسة العلمية لأسلوب حل المشكلات، واتخاذ القرار، وغيرها من العمليات العقلية، كالإحساس ، والانتباه، والإدراك، والذاكرة، والتخيل، والتفكير، والتعلم  من الأمور الأساسية لدراسة كيفية تكوين وتناول المعلومات، حيث تهتم هذه العمليات وغيرها بالأساليب التى يستخدمها الفرد للحصول على المعرفة، أو الحصول على المعلومات من البيئـة التى يعيش فيها، وذلك على افتراض أن الوظائف النفسية أو العمليات العقليـة، إنما تتوسط بين البيئة المثيرة للفرد ، والمعرفة أو المعلومات التى تتحقق لديه فى النهاية ، والتى تظهر فى شكل بعض مظاهر السلوك القابل للملاحظة والقياس. (أنور الشرقاوى ،1992 ،86 )

وعندما يحاول الفرد حل مشكلة ما ، فإنه يتخيل أهدافاً وعلاقات فى ذهنه تتسق مع الأهداف العامة والعلاقات الخاصة بالمشكلة الخارجية المعروضة عليه ، وهذه الأهداف والعلاقات بمثابة التمثيل الداخلى للمشكلة، وفى معظم الأحيان يقوم الفرد بتمثيل خارجى لبعض أجزاء المشكلة من خلال رسـوم وصور ذهنية أو كتابـة بعض الرموز والتى يمكن أن تسـاعد كثيراً فى حل المشـكلة، غير أنه لا يكفى وحده فى حل المشـكلة بدون التمثيل الداخلى ( Hayes , 1991,  6 )

معنى ذلك أن الوصول إلى حل لمشكلة ما يعتمد بدرجة كبيرة على عدة عوامل منها: التخيل، والتذكر، والقدرة على التمثيل الداخلى والخارجى للعلاقات بين عناصر المشكلة.

ومما سبق يتضح أهمية مساهمة الأبحاث والدراسات في تطوير أساليب التدريس وبخاصة تلك التي تهتم بتنمية البنية المعرفية لدي الطالبات، والتي ثبتت فاعليتها في مواد شبيهة الصلة بمادة المعدات.

الإحساس بالمشكلة : نبع الإحساس بالمشكلة من خلال

<!--تأكيد الأدبيات والتربويات علي أهمية تنمية القدرات العقلية للطالبات والبنية المعرفية وتدريبهن علي إيجاد العلاقات والترابطات الأساسية والثانوية بين مختلف مكونات البنية المعرفية للوصول لأعلي مستوي من التحصيل لديهن.  

<!--مواجهة المشكلات التي تواجههن باتخاذ القرار المناسب.                                     (Pressly,1987,175; Scott,1979,115; Ausubel & e t. al.;1978,84؛ فتحي الزيات،احمد البهي،محمد عبد السميع ،1996 ،214؛ جابر عبد الحميد جابر ،1999 ،309  ؛ فتحي الزيات، 2001،452؛ حسن زيتون  ،كمال زيتون، 2006 ،277)

<!-- ضرورة جعل الطلبه أكثر ايجابية أثناء التدريس.

<!-- ضرورة تطوير واستحداث طرق واساليب جديدة للتدريس.

<!--القاء الضوء علي ضرورة الاهتمام باتخاذ القرار المناسب وأساليب اتخاذه .

<!--مشكلة الدراسة :

        لقد توصلت الدراسات والبحوث التي أجريت منذ الثمانينات من القرن العشرين، حول مفهوم وأهمية البنية المعرفية واستحداث أساليب تدريسية جديدة، والتي  استهدفت رفع مستويات النشاط العقلي للطلاب خلال مواقف التعلم إلي ما يلي :_

<!--أن هناك عدد من الاستراتيجيات  التدريسية التي تسهم في تنمية إمكانات العقل البشرى.

<!--أن المعلمين بحاجة لاستخدام إستراتيجيات تساعد الطلاب علي الانتباه والتفكير.

                                                                    (تغريد عبد الله عمران،2000 ،66 )

        ومن هنا كانت هناك ضرورة لتربية الأجيال القادمة تربية تتناسب مع التقدم العلمي والتكنولوجي الحادث، ومن هذا المنطلق مثلت مشكلة الدراسة الحالية واقعاً ملموساً أمام الباحثة التي شعـرت أنه لابد أن تأخذ التربية دورها في قيادة المجتمع المصري نحو التقدم العلمي وذلك من خلال التركيز علي تنمية القدرات العقلية لدي الطالبات، وتنمية البنية المعرفية لديهن، وذلك عن طريق استخدام استراتيجية التدريس التبادلي ، والتي من شانها أن تمنحهن القدرة على التفاعل الاجتماعي، والتي تؤكد أن تكتشف الطالبة حلول المشكلات بنفسها، مما يساعد الطالبة على أن تصبح اكثر نشاطاً و يولد لديها الحوار الذاتي الموجه لأنشطة التنظيم المعرفي، ليعرفن كيف يتعلمن، وكيف ينظمن المعرفة ويستفدن بما لديهن في بنياتهن المعرفية في اتخاذ القرار المناسب في المواقف و المشكلات التي تواجههن.

وفي ضوء ما سبق، فإن الدراسة الحالية تنطلق من مشكلة واقعية تتمثل في تدني مستوي الفهم العلمي والبنية المعرفية و القدرة علي اتخاذ القرار لدي طالبات الصف الثاني الثانوي الفني، وذلك بسبب أنهن لم يتلقين تدريبًا كافياً يمكنهن من فهم المادة و الوعي بما فيها من أفكار وعلاقات وترابطات

 وتتحدد مشكلة الدراسة في سؤال رئيسي مؤداه:

       "ما مدي فاعلية استخدام التدريس التبادلي في تنمية البنية المعرفية والفهم العلمي والقدرة علي اتخاذ القرار في مادة المعدات لدي طالبات الثانوية الفنية ؟"

<!--ويتفرع من السؤال الرئيسي التساؤلات التالية:

<!--مامدى فاعلية استخدام التدريس التبادلي في تنمية البنية المعرفية لدي طالبات الثانوية الفنية شعبة  الملابس الجاهزة في مادة المعدات ؟

<!--مامدى فاعلية استخدام التدريس التبادلي في تنمية الفهم العلمي لدي طالبات الثانوية الفنية شعبة  الملابس الجاهزة في مادة المعدات ؟

<!--مامدى فاعلية استخدام التدريس التبادلي في تنمية القدرة علي اتخاذ القرار لدي طالبات الثانوية الفنية شعبة  الملابس الجاهزة في مادة المعدات ؟

<!--هل توجد علاقة دالة إحصائياً بين الفهم العلمي والبنية المعرفية واتخاذ القرار؟

<!--أهداف الدراسة:

   حاولت الدراسة الحالية تحسين أداء طالبات الثانوية الفنية شعبة الملابس الجاهزة وتنمية البنية المعرفية والفهم العلمي والقدرة علي اتخاذ القرار في مادة المعدات، وذلك من خلال:

<!--تحديد ودراسة أبعاد البنية المعرفية اللازم توافـرها لدي طالبات الصف الثاني الثانوي الفني شعبة الملابس الجاهزة.

<!--تحديد فاعلية استخدام التدريس التبادلي لتنمية البنية المعرفية لدي طالبات الثانوية الفنية شعبة  الملابس الجاهزة في مادة المعدات.

<!--تحديد فاعلية استخدام التدريس التبادلي لتنمية الفهم العلمي لدي طالبات الثانوية الفنية شعبة  الملابس الجاهزة في مادة المعدات.

<!--تحديد فاعلية استخدام التدريس التبادلي لتنمية القدرة علي اتخاذ القرار لدي طالبات الثانوية الفنية شعبة  الملابس الجاهزة في مادة المعدات.

<!--أهمية الدراسة:

تمثلت أهمية الدراسة في:

<!--تأكيد وإبراز أهمية امتلاك الطالبات للبنية المعرفية، وأهمية التعليم من أجل التفكير والتفكير المعرفي بما يحسن الطريقة التي يفكرن بها باعتبارها إحدى الأهداف التدريسية الهامة.

<!--محاولة إلقاء الضوء علي أهمية تبصير المعلمات بتغيير الوسائل والطرق التقليدية في التدريس، واستخدام طرق وأساليب تدريسيه حديثة تنمي البنية المعرفية، لتهيئة الطالبات لمواجهة تحديات العصر الحالي.

<!--محاولة إزالة التباعد بين محتوي المادة وطريقة تدريسه وقدرة الطالبات علي الاستفادة بما يدرس لهن أو تطبيقه في حياتهن العملية لما تحتوي المادة من طبيعة تمس الناحية المهنية وعدم افتقار مقرر المادة للموضوعات ولكن طريقة التدريس التقليدية هي التي تقلل من قدرة الطالبات علي الاستفادة.

<!--كما أنها تفيد الفئات الآتية:-

<!--الباحثين والمهتمين بالعملية التعليمية ومطوري البرامج والاستراتيجيات التدريسية ، في إعداد دليل للمعلم وفقاً للاستراتيجية المحددة، وإعداد أدوات قياس تفيد في قياس البنية المعرفية والفهم العلمي والقدرة علي اتخاذ القرار.

<!--المعلمين والمعلمات أثناء الخدمة حيث تمكنهم من استخدام وتوظيف استراتيجية التدريس التبادلي في مقرراتهم الدراسية ، في مراحل التعليم المختلفة (الابتدائي، الإعدادي، الثانوي).

<!--القائمين علي تطوير التعليم الجامعي ،حيث تتضمن هذه الاستراتيجية في مناهجه الدراسية.

<!--فروض الدراسة:

<!--الفرض الأول:

<!--   لا يوجد فرق ذو دلالة إحصائية بين متوسطي درجات طالبات المجموعة التجريبية والضابطة وذلك في التطبيق البعدي لمقياس البنية المعرفية.

الفرض الثاني: