مدى استخدام معلمي الدراسات الاجتماعية لمهارات التفكير في تدريس تلاميذ المرحلة الابتدائية بدولة قطر

د. غدنانه سعيد المقبل البنعلي

ملخص الدراسة:
هدفت هذه الدراسة إلى تعرف مدى استخدام معلمي الدراسات الاجتماعية للمرحلة الابتدائية مهارات التفكير العامة (المستوى التمهيدي) والتفكير الإبداعي (المستوى المتقدم) لدى طلبتهم، ومعرفة علاقة ذلك بجنس المعلم وخبرته، وتحديد العلاقة بين آراء المعلمين حول مدى استخدامهم مهارات التفكير وبين مدى استخدامهم من خلال ملاحظتهم ملاحظة مباشرة داخل حجرة الدراسة.
تكونت عينة الدراسة من (23) معلما من معلمي الدراسات الاجتماعية في منطقة الدوحة التعليمية، طبق عليهم استبانة للتعرف على آرائهم في مدى استخدامهم مهارات التفكير (المستوى التمهيدي) والتفكير الإبداعي (المستوى المتقدم) وبطاقة ملاحظة للتعرف على مدى استخدامهم من خلال ملاحظتهم داخل حجرة الدراسة، وتكونت الاستبانة من (46) مظهراً سلوكياً تسهم في تنمية مهارات التفكير منها (35) مظهراً للمستوى التمهيدي و(11) مظهراً للتفكير الإبداعي (المستوى المتقدم).
كما تكونت البطاقة من (44) مظهراً سلوكياً، منها (33) للمستوى التمهيدي و(11) للمستوى المتقدم. وكشفت نتائج الدراسة تدني مستوى استخدام معلمي الدراسات الاجتماعية مهارات التفكير في المستويين (التمهيدي) و(المتقدم) والمهارات مجتمعة سواء من خلال آراء المعلمين أو من خلال ملاحظتهم داخل حجرة الدراسة، فقد كان مستوى استخدامهم أقل من المستوى المقبول تربوياً (80%)، ولم تظهر فروق دالة إحصائياً بين آراء معلمي الدراسات الاجتماعية في تقديرهم لأدائهم أو نتيجة لملاحظتهم داخل حجرة الدراسة في مستوى استخدامهم مهارات التفكير تعزى للخبرة، بينما كانت الفروق دالة إحصائياً بين المعلمين والمعلمات لصالح المعلمات، ولم تظهر علاقة دالة إحصائياً (عند مستوى 05ر0 )، بين آراء المعلمين في مستوى استخدامهم مهارات التفكير وبين مستوى استخدامهم تلك المهارات نتيجة لملاحظتهم داخل حجرة الدراسة.
الإطار النظري وخلفية الدراسة:
لقد أضحى لزاماً أن تتبنى المدارس هدفاً واحداً مختلف الأبعاد والأعماق في مراحل التعليم، وهو تمكين التلاميذ من أساليب التفكير وعملياته وأنماطه، من خلال عملية التعليم، ووفقاً لمستويات نضج التلاميذ، ومتطلبات المعرفة المختارة، ووفقاً لخصائص المجتمعات التي يدور فيها التدريس والتربية، وفي ضوء العلاقات المتبادلة بين مجتمع التربية الواحد، وغيره من المجتمعات الإنسانية المعاصرة (حسني عبد الباري، 2001: ص15).
ويحتم التفجر المعرفي الهائل على النظم التربوية تبني وسائل واستراتيجيات لتنمية قدرات التلاميذ الفكرية، وذلك لتزايد حجم المعرفة وضرورة التعامل معها بكيفية جديدة تتعدى المستويات الدنيا من القدرات العقلية كالحفظ، ومما زاد الأمر تفاقماً ما فرضته عوامل العولمة من انفتاح عالمي على ثقافات الأمم والشعوب الذي تمثل في القنوات الفضائية وشبكات المعلومات العالمية (الإنترنت) والغزو الثقافي الذي قضى على الحواجز الثقافية والسياسية والاقتصادية بين الشعوب. ولقد غمر الشباب والأطفال سيل جارف من المعلومات والثقافات الغريبة التي تنهال عليهم من كل حدب وصوب، وبات الإنسان في موقف يستدعي اتخاذ القرارات المناسبة، وإجراء الاختيارات بين البدائل المتعددة، والدفاع عن ثوابته الثقافية (إبراهيم الحارثي، 2002: ص1).
وتسهم المدرسة الابتدائية في صقل شخصية التلميذ، وفي تعديل سلوكه وتزويده بمجموعة من المهارات وأساليب التفكير الصحيح، لكي يستطيع أن يتكيف مع نفسه ومع الآخرين، والمدرسة بحكم وظيفتها الاجتماعية والتربوية واشتقاق أهدافها من المجتمع والنظم التربوية، تعمل على إعداد التلميذ بحيث يتميز بخصائص أهمها اكتسابه لمهارات التفكير المنظم وعلى صحة الحكم على المواقف والقضايا التي يتعرض لها في حياته الدراسية، وفي حياته الخاصة، وتنمية قدرة التلميذ على الابتكار والتصرف والرغبة الصادقة في حل المشكلات التي تواجهه (فهيم مصطفى، 2001: ص143).
وهناك اتجاهان يلخصان الممارسات التربوية لتنمية التفكير عند الطلبة هما: الاتجاه الأول، ويفترض أن أفضل وسيلة لتنمية تفكير الطلبة إنما يتم من خلال تطوير برامج خاصة لتدريس مهارات التفكير بمعزل عن محتوى المواد الدراسية. والاتجاه الثاني، يركز على ضرورة تضمين مهارات التفكير في المناهج الدراسية العادية، ثم العمل على تنميتها من خلال التدريس (النهار، 1996).
ويتميز تلميذ المرحلة الابتدائية برغبته المستمرة في التساؤل، وفي التعرف على الأشياء والكائنات وكل ما يحدث حوله، لذا فإن المعلم يجب أن يستثمر هذه الرغبة أو هذه الدوافع لدى التلميذ، فيعمل على تنميتها في الاتجاهات الصحيحة، من خلال أساليب الحوار والمناقشة والتحليل والاستنتاج والوصول إلى الحقائق، وحل المشكلات، إلا أن المشكلات التي تثير تفكير الأطفال ترتبط ارتباطاً كبيرًا بالمحسوسات، لذا فإن من الأجدى ألا يتعرض الأطفال لدراسة النظريات والقوانين التي توضح بعض العلاقات المجردة، حيث إن الحواس هي الأبواب والنوافذ التي تنفذ منها الخبرة إلى الطفل (فهيم محمد، 2001، 121).
وحيث إن مناهج الدراسات الاجتماعية تتناول جانباً مهماً من الحياة ألا وهو الماضي والحاضر والمستقبل، لذا فإن تنمية التفكير في تلك الحياة بكل أبعادها هو أمر على درجة كبيرة من الأهمية إذا كان لنا أن نعد أبناءنا (الناشئين) لمستقبل أفضل من الحاضر الذي نعيشه، ومناهج الدراسات الاجتماعية يمكنها المشاركة في بناء الشخصية السوية، وتحقيق المواطنة الفعالة، والمشاركة الديمقراطية بما تحتويه تلك الدراسات من محتوى علمي يعمل على تنمية تفكير المتعلمين من خلال إثراء المواقف التعليمية وجعلها نابضة بالحياة، بحيث تثير اهتمامهم وتشجعهم على التفكير (أحمد اللقاني، 1979، ص118).
وقد قام كل من المجلس الوطني للدراسات الاجتماعية بالولايات المتحدة الأمريكية وأكثر من عشرين مجموعة وطنية تربوية بمضافرة الجهود فيما بينهم بهدف دعم تـدريس التفكير (عبد الرحمن الأحمد، 1998، 186).
وجاءت أهداف تدريس الدراسات الاجتماعية في قطر منسجمة مع هذا الاتجاه، إذ إنها تسعى إلى إكساب الطلبة القدرة على التفكير السليم وربط الأسباب بالنتائج، وربط الحقائق بعضها ببعض، وجمع المعلومات وتصنيفها، وتحليلها، واستعمالها، كما أنها تسعى إلى إكسابهم مهارات التفكير ومحاولة تقديم تفسيرات للظواهر والأحداث (وزارة التربية والتعليم، 1999).
كما تنص أهداف السياسة التربوية لدولة قطر على تنمية قدرات المتعلمين على الإبداع والابتكار والتفكير المنهجي وتطبيقاته العملية (وزارة التربية والتعليم، 2001).<!-- / message -->