معايير برامج إعداد معلم الجغرافيا

Geography Teacher Education standards

دكتور إدريس سلطان صالح

كلية التربية ـ جامعة المنيا

ـ المعايير التربوية وبرامج إعداد المعلم :

ـ المعايير وبرامج إعداد المعلم عالمياً :

إن إدراك المختصين لأهمية المعايير فى التعليم ، وإدراكاً أن وضع المعايير مثل بناء الهرم ؛ ثبات أي طبقة به تعتمد على قوة وثبات الطبقات الأخرى ، وأن المتعلم لن يستطيع أن يحقق أعلى مستويات التعلم ، إذا لم يكن المعلم معداً إعداداً جيداً فى ضوء معايير عالية المستوى . لذا كان هناك ضرورة لوضع برامج إعداد المعلم القائمة على المعايير (اللجنة القومية للتدريس و مستقبل أمريكا National Commission on Teaching and America's Future :1996 )

وإذا كان البعض يرى أن نشر تقرير أمة فى خطر A nation At Risk ، هو نقطة الانطلاق لحركة المعايير التربوية الحديثة ، إلا أن الاهتمام بالمعايير فى برامج إعداد المعلم ، ترجع جذوره إلى فترات قديمة ، مع بدايات الإعداد الرسمي للمعلم ، إذ اهتم القائمون على برامج إعداد المعلم بمعايير هذه البرامج ومعايير الطلاب المتقدمين للالتحاق بها .

ويتضح هذا من خلال المؤتمرات التى عقدتها الجمعية الأمريكية للمدارس النظامية American normal School Association The، سواء المؤتمر الخامس 1869م ، أو المؤتمر السادس 1870م ، والتي ركزت على :

· تقييم الواقع التربوي السائد فى تلك الفترة .

· البحث عن أفضل تطبيقات لعلم التربية Science of Education فى المدرسة ، ومهنة التدريس .

· محاولات تعرف المقررات الدراسية والتطبيقية اللازمة لرفع مستوى المعايير التربوية ، وجعل التدريس مهنة منظمة .

ومن ثم بدأت عدة محاولات لبناء معايير قبول الطلاب ببرامج الإعداد ، ورغم الصعوبات والانتقادات التى واجهتها تلك المحاولات ، إلا أنها استطاعت أن تضع معايير لجميع مراحل عملية إعداد المعلم فى عام 1899م .

ورغم أن جهود تلك الفترة كانت ذات تأثير محدود فى مجال معايير برامج إعداد المعلم ، وغاب عنها الإجراءات والضوابط المنظمة لها ، إلا أنه يمكن القول أنها كانت بداية الوعي بالمعايير وأهميتها فى برامج إعداد المعلم .(ادلفيلد ، راثز Edelfeld,R & Raths, J : 1998 ، ص 1، 2 )

وتوالت الجهود بعد ذلك بتأسيس الجمعية الأمريكية لكليات إعداد المعلمين American Association of Teachers Colleges عام 1927 م ، وذلك لتحديد وتنمية معايير وإجراءات إعداد المعلم ، واعتماد هذه البرامج ، إيماناً بأن خريج البرامج المعتمدة يؤدى بشكل أفضل . وبعد خمسة وعشرون عاماً تقريباً أسس المجلس القومي الأمريكي لاعتماد برامج إعداد المعلم The National Council for Accreditation of Teacher Education ( NCATE) . (نانسى كرافت Kraft, N : 2001 ، ص 3 ) .

وقد أسس هذا المجلس عام 1954م للمساعدة فى تحقيق الجودة لبرامج إعداد المعلم ، من خلال عمليات الاعتماد المهني للمدارس والكليات وأقسام التربية المسئولة عن إعداد المعلم . وتبنى المجلس نظام أساسه الأداء Performance-Based System فى اعتماد المعلمين والعاملين فى الحقل التربوي ، إيماناً بأن كل طالب يستحق أن يتعلم على يد معلم معتمد ذو مؤهلات عالية . (المجلس القومي لاعتماد برامج إعداد المعلم NCATE : 2005)

وأدى الاهتمام بتطوير التعليم فى أعقاب نشر تقرير أمة فى خطر عام 1983م ، إلى وجود اتجاه موازى له من خلال الاهتمام بالمعلم وبرامج إعداده ، إذ سرعان ما صدر تقرير مؤسسة كارنيجى Carnegie Forum " أمة مستعدة ، معلمون للقرن إلحادي والعشرين " 1986 ، والذي أكد على مقولة أننا نحتاج لخلق نمط " التدريس البارع " والدعوة إلى تحديد ما يحتاج الطلاب أن يعرفوه وما يستطيعون عمله . وقد أدى هذا التقرير إلى اتجاه الكثير من المؤسسات التعليمية فى عام 1987 لمراجعة سياستها والاتجاه نحو المعايير ، سواء على مستوى المناهج الدراسية أو على مستوى المعلم وبرامج إعداده.( مارى أ. دييز : 2002 ، ص 396)

وكانت أهم التوصيات التى طرحها هذا التقرير ، تحديد معايير عالية المستوى للمعلم وضرورة العمل على إنشاء مجلس قومي للمعايير المهنية للتدريس ، يعمل على رفع مستوى المهنة ، وبرامج الإعداد لها . (مؤسسة كارنيجى للتربية والاقتصاد Carnegie Forum on Education and the Economy : 1986 )

وبالتالي تم إنشاء المجلس القومي للمعايير المهنية للتدريس National Board for Professional Teaching Standard (NBPTS) عام 1987م ، الذى أسس معايير عالمية لما يحتاج المعلم أن يعرفه ويكون قادراً على أدائه ، ومنح الإجازة للمعلم الذى يقابل تلك المعايير .

وتضمنت المعايير التى أسسها المجلس ثلاث عناصر أساسية :

- تحديد ماهية الممارسات التدريسية الفعالة ، وفى ضوءها تحديد ما يجب أن يعرفه المعلم الفعال ويكون قادراً على أدائه .

- يتم تقييم وتقويم التدريس باستخدام أدوات متنوعة لقياس الأداءات ومعايير الإنجاز .

- التنمية المهنية ، تمد المعلمين بالفرصة لمناقشة الممارسات التدريسية الفعالة ، ودمج هذه الممارسات فى بيئة التعليم والتعلم .( بارتز Baratz, S : 199) ، ( هارمان Harman , A : 2001 )

وكذلك إنشاء اتحاد دعم وتقييم المعلمين الجدد بين الولايات Interstate New Teacher Assessment and Support Consortium (INTASC) ، عام 1987م ، من خلال التعاون بين أقسام التربية داخل الولايات والمنظمات القومية للتربية ؛ من أجل العمل على إصلاح نظم تكوين المعلم ( الإعداد ـ الرخصة ـ التنمية المهنية ) .

وكانت المسلمة الأساسية التى قام عليها اتحاد دعم وتقييم المعلمين الجدد بين الولايات ( INTASC ) : أن المعلم الفعال يجب أن يكون قادراً على إحداث التكامل بين المحتوى المعرفي وقدرات وحاجات الطلاب ، ضماناً لتعلم كل الطلاب ووصولهم إلى مستويات الأداء المطلوبة .

وأصبحت مهمة هذا الاتحاد فى ضوء ذلك ، أن يعمل على توفير فرص التعاون بين التربويين فى مختلف الولايات من أجل :

- تحقيق التوافق بين السياسات التربوية الخاصة بالتدريس بين مختلف الولايات .

- تطوير المتطلبات والمسئوليات الجديدة لبرامج إعداد المعلم .

- تطوير أساليب تقييم أداء المعلم ، والحصول على الرخصة .

- تطوير البرامج الجديدة لتحسين التنمية المهنية للمعلم .( مجلس مديري المدارس الحكومية Council of Chief State School Officers : 2005)

ومن ثم بدأ المجلس القومي لاعتماد برامج إعداد المعلم ( NCATE ) مراجعة المعايير الخاصة به ، لكي تتوافق مع الاتجاه الجديد والمعايير التى وضعتها الهيئات الأخرى سواء المجلس القومي للمعايير المهنية للتدريس (NBPTS ) أو اتحاد دعم وتقييم المعلمين الجدد بين الولايات ( INTASC ) .(عصمت عبد الحق Abdal-haqq , I : 1995 )

ومنذ ذلك الوقت بدأت معظم برامج إعداد المعلم داخل الولايات المتحدة الأمريكية تعتمد على المعايير التربوية الحديثة ، وقامت العديد من الهيئات التربوية المتخصصة سواء على المستوى القومي الأمريكي ، أو على مستوى الولايات ، بوضع معايير لإعداد المعلم فى التخصصات المختلفة ، مثل : المجلس القومي لمعلمي الرياضيات National Council of Teachers of Mathematics ( NCTM ) ، والمجلس القومي للدراسات الاجتماعية National Council for the Social Studies ( NCSS ) ، والجمعية القومية لمعلمي العلوم National Science Teachers Association ( NSTA ) .

ولم يتوقف الأمر عند هذا الحد ، بل أن العديد من اللجان القومية بدأت فى مرحلة تقويم لهذه الجهود والمحاولات المختلفة لتحديد معايير التدريس وإعداد المعلم ، وتقديم التوصيات اللازمة لتفعيل هذه المعايير ووضعها موضع التنفيذ .

ومن هذه اللجان ، اللجنة القومية للتدريس ومستقبل أمريكا National Commission on Teaching and American's Future (NCTAF) ، الذى أصدرت تقريراً مهماً عن أكثر المسائل أهمية فى التدريس من أجل مستقبل أمريكا (What Matters Most , Teaching for America's Future) ، وارتكز هذا التقرير على :

- أن ما يعرفه المعلم ويكون قادراً على أدائه ، من أكثر العوامل تأثيراً فى تعلم الطلاب .

- إعداد المعلم الفعال وتدريبه هو الاستراتيجية الأساسية لتحسين وتطوير المدرسة .

- إصلاح المدرسة لا يتم بدون تهيئة الظروف الملائمة لعمل المعلم .

وتوصل التقرير إلى وجود بعض العوائق التى تحد من ذلك ومنها : التوقعات الضعيفة حول أداء الطلاب ، وعدم التزام المعلمين بالمعايير ، وعيوب فى عملية إعداد المعلم، وتعيين معلمين غير مؤهلين ، وعدم تشجيع المعلمين المبتدئين ، وضعف برامج التنمية المهنية ، والتنظيم المدرسي الضعيف .

وقدم التقرير بعض التوصيات اللازمة للتغلب على هذه العوائق ، ومنها :

- العمل الجاد لتحقيق معايير الطلاب والمعلمين .

- إعادة تصميم برامج إعداد المعلم وبرامج التنمية المهنية .

- اختيار المعلمين المؤهلين للتدريس .

- تشجيع المعلمين ومكافأتهم .

- تنظيم المدارس بفاعلية لتحقيق نجاح المعلم والتلميذ . ( اللجنة القومية للتدريس ومستقبل أمريكا National Commission on Teaching and American's Future : 1996 )

وشهدت التسعينات من القرن الماضي جهوداً كثيرة لتطوير معايير التدريس وإعداد المعلم ، استجابة للتقارير والدراسات التقويمية المختلفة . وظهرت ثلاثة اتجاهات لتطوير المعايير وتطبيقها : الاتجاه الأول ، جهود منظمة للربط بين معايير التدريس ومعايير التعليم المدرسي . والاتجاه الثاني ، التعاون فيما بين أصحاب المصلحة فى إعداد المعلم ، إذ أن هذا الإعداد ليس من المحتمل إصلاحه على نحو له مغزى ودلالة دون تحالف مخلص بين المدارس والمناطق التعليمية المندمجة معها فى أنشطة الإصلاح . والاتجاه الثالث ، ما نجده فى حركة التربية والتعليم المهني المستند إلى معايير ورغبة الولايات والحكومة الفيدرالية والمؤسسات فى أن تستثمر استثمارات كبيرة فى إجراء بحوث على المعايير وتطبيقها .( جابر عبد الحميد جابر : 2000 ، ص416)

وما زالت الجهود مستمرة فى تطوير معايير إعداد المعلم داخل الولايات المتحدة الأمريكية ، وقيام العديد من المؤسسات والمنظمات المسئولة عن المعايير فى إجراء المراجعات والتعديلات اللازمة لمعاييرها .

ـ الأسس العامة لمعايير إعداد المعلم :

ترتكز معايير المعلم على مجموعة من الأسس الهامة ومنها :

- المعلمون مسئولون عن التلاميذ وتعلمهم : وأن عليهم أن يكرسوا جهودهم لتيسير حصول جميع التلاميذ على المعرفة ، وأن يعدلوا ممارساتهم فى ضوء ميول التلاميذ وقدراتهم ومهاراتهم وخلفياتهم ، وأنهم يفهمون كيف ينمو التلاميذ وكيف يتعلمون .

- المعلمون على دراية كافية بالمادة التى يدرسونها ، وكيفية تدريسها لمختلف التلاميذ : يتوافر لدي المعلمين المؤهلين فهماً خصباً للموضوعات والمواد الدراسية التى يدرسونها ، ومعرفة بطرق كشف هذه الموضوعات والمواد للتلاميذ ، وهم على وعى بالمعرفة التى يجلبها التلاميذ معهم ، ومدركاتهم وخبراتهم ومفاهيمهم السابقة ، كما أنهم يهيئون للتلاميذ مسارات متعددة للمعرفة ، وكيفية تحديد المشكلات وطرحها وحلها .

- المعلمون مسئولون عن إدارة تعلم التلاميذ ومراقبته : يهيئ المعلمون المؤهلون مواقف تحافظ على ميول التلاميذ ، ويتقنون الأساليب التعليمية المتنوعة ، ويعرفون التوقيت المناسب لاستخدام كل منها ، ويعرفون كيف يثيرون دوافع مجموعات التلاميذ ويدمجونهم فى الأنشطة المختلفة ، ويستخدمون طرقاً عديدة لقياس نمو التلاميذ ، ويستطيعون أن يشرحوا ويفسروا أداء التلاميذ لآبائهم .

- يفكر المعلمون فى ممارساتهم المهنية تفكيراً نسقياً منظماً ويتعلمون من الخبرة : يفحص المعلمون المؤهلون ممارساتهم ويسعون إلى الحصول على أراء الآخرين ويستفيدون من البحث التربوي لزيادة معرفتهم وتطوير أساليب التدريس والتقويم بما يتلاءم مع النتائج والأفكار الجديدة .

- المعلمون أعضاء فى مجتمعات التعلم : يعمل المعلمون المؤهلون متعاونين مع أعضاء المهن الأخرى ، ويستخدمون إمكانيات المدرسة والمجتمع لصالح التلاميذ ، كما أنهم يتعاونون مع الآباء ويشركونهم فى العمل المدرسي . ( جابر عبد الحميد جابر :2000، ص413 ) ، ( المجلس القومي للمعايير المهنية للتدريس NBPTS : 1996) ، (بارتز Baratz, S : 1992) .

ـ أهداف معايير إعداد المعلم :

سواء وضعت المعايير لاعتماد برامج ، أو لمنح الشهادة للفرد أو لمنحه رخصة مزاولة المهنة ، أو لمراجعة برنامج ما ؛ فإن الغرض النهائي يتمثل فى منح بعض المواثيق أو التأكيدات لمؤهلات الأفراد الذين يمارسون التدريس .

وقد حدد كرونين Cronin بعض الأهداف العامة للمعايير:

1- الانضمام Recruitment : نعنى به هنا تشجيع الأفراد المثقفين على دخول مجال التدريس عندما يعلمون أنها مهنة تضم أفراداً أكفاء ومثقفين ومدربين تدريباً يؤهلهم للتدريس الجيد . وبالتالي فإن المعايير تعد مغرية للأفراد ؛ لأنها تدل على أن هذه المهنة مهنة يقدرها الآخرون وبها درجة محددة من الانتقاء .

2- التحديد Screening : تفيد معايير التحديد فى التأكد من أن الأفراد الذين يسمح لهم بممارسة مهنة التدريس لديهم مؤهلات محددة ، علماً بأن هذه الآلية لا تخدم المصلحة العامة فقط ، بل تخدم مصالح المهنة بصفة عامة .

3- الجودة Quality : توجه هذه المعايير إلى طبيعة الإعداد الذى يجب أن يتلقاه من يلتحق بمهنة التدريس ، وحصل بمقتضاها على رخصة ، أو شهادة ، كما توجه إلى جودة البرنامج الذى يعد المعلم .

4- الشرعية Legitimacy : وظيفة أخرى من وظائف المعايير وهى التأكيد أن المعلم كفء ومدرب بصورة مناسبة ، ويمكن الاعتماد عليه تماماً ، وهذا مطلب للرأي العام . (كمال عبد الحميد زيتون : 2004 ، ص 117 )

ـ المعايير وأهميتها فى إعداد المعلم :

تنادى العديد من الدراسات العلمية وآراء الخبراء والمهتمين بإعداد المعلم ، بضرورة وضع معايير لهذا الإعداد ، سواء معايير لأداء الخريجين أو معايير لبرامج الإعداد ، وذلك لما تمثله هذه المعايير من أهمية .

وتتضح أهمية المعايير فى إعداد المعلم من خلال :

- شمولها وتناولها لكل الجوانب المتعلقة ببرنامج إعداد المعلم ، سواء من حيث تحديدها لما يجب أن يعرفه الطالب المعلم ويكون قادراً على أدائه ، أو من حيث تحديدها لما ينبغي أن يكون عليه برنامج الإعداد مثل : اللوائح التنظيمية والإدارية ، والمنهج ، وأعضاء هيئة التدريس ، والطلاب ، والتجهيزات والمباني والمصادر التعليمية ، وتقويم الخريجين ومراجعة البرنامج .

- تخدم فكرة الاعتماد التربوي والمحاسبية ، فالمعايير هى أساس عملية الاعتماد التربوي ، التى تعتبر عملية اعتراف بالكفاءة الأكاديمية للبرنامج التعليمي لإعداد المعلم وكذا الاعتراف بالكفاءة لممارسة مهنة التدريس فى ضوء معايير تصدرها هيئات ومنظمات أكاديمية متخصصة مستقلة .

- تحدد المعايير ما ينبغي أن يعرفه الطالب المعلم وما ينبغي أن يكون قادراً على أدائه وبالتالي تخريج معلمين ذوى جودة عالية مما ينعكس على مستويات التلاميذ فى التعليم العام . (منير مطني العتيبى ، محمد عيد غالب : 1996) ، ودراسة ( سلامة عبد العظيم حسين ، محمد عبد الرازق إبراهيم : 2002) ، ( محمد إبراهيم عطوة مجاهد : 2002 )

ـ تطبيق المعايير فى برنامج إعداد المعلم :

إن استخدام وتطبيق المعايير فى برامج إعداد المعلم ، يعنى النظر إلى برنامج الإعداد كمنظومة متكاملة يعتمد فيها كل بٌعد على الأبعاد الأخرى ، فالأمر لا يقتصر على مجرد تحديد معايير لما يجب أن يعرفه الطالب المعلم ويكون قادراً على أدائه ، أو تصميم مقررات دراسية بطريقة ما ، أو استخدام أساليب تدريس أو تقويم معينة ، ولكن جميع عناصر ومكونات برنامج الإعداد تتفاعل مع بعضها البعض ، من أجل تكوين معلم فعال .

فاستخدام المعايير فى برنامج الإعداد يتطلب تحديد معايير لأداء الطلاب المعلمين توضح ما يجب أن يعرفه الطالب المعلم ويكون قادراً على أدائه ، ومعايير للبرنامج مثل اللوائح التنظيمية والإدارية والمنهج وأعضاء هيئة التدريس والطلاب والتجهيزات والمباني والمصادر التعليمية وتقويم الخريجين ومراجعة البرنامج …الخ

حيث توجد علاقة وثيقة ما بين معايير أداء الطلاب المعلمين ومعايير البرنامج اللازم لإعداده . فكلاهما يهدف إلى تحقيق الجودة والتميز والوصول إلى المستويات العالمية ، كما يوجد بينهما نوع من التداخل والتكامل ، فتوفر معايير البرنامج يعنى أنه أصبح قادر على تحقيق أهدافه بالجودة والنوعية المطلوبة ، ومن هنا يتحقق لخريجيه السبق والتفوق ، وعليه فإنه يصعب تطبيق معايير الأداء للمعلمين فى غياب معايير البرامج ، فلا يجوز أن تطالب الشخص بالجودة فى ممارساته المهنية دون أن يعد إعداداً جيداً فى مؤسسة متخصصة تم اعتمادها والاعتراف بجودتها وقدرتها على إعداد خريجيها وتأهيلهم طبقاً للمعايير المحددة . ( محمد إبراهيم عطوة مجاهد : 2002 ، ص 328 )

وبالتالي فإن برنامج إعداد المعلم القائم على المعايير وفق ما قاله بريد Braid ، يبدأ مع التقدم للالتحاق بكليات ومعاهد الإعداد ، ويكون القبول على أساس مجموعة من المعايير تسمى Entry Standards ، حيث يتم اختيار الطلاب باختبارات قبول تقف على المستوى العلمي للطلاب ، ومدى استعدادهم وميولهم للمهنة ، والتوجه للمرحلة العمرية التى يمكن التخصص فيها . وأثناء الإعداد التى يمتد إلى أربع أو خمس سنوات فى بعض الدول ، يدرس الطلاب مقررات معتمدة فى محتواها على المعايير المحددة مسبقاً . ويتم قياس أداء الطالب بواسطة عدة وسائل مثل الاختبارات Tests أو محافظ التقويم الشاملة والمتراكمة Portfolios ( الشيماء عبد الله المغربي ، ومحمد عزت عبد الموجود : 2005 ، ص267).

وبعد انتهاء برنامج إعداد المعلم يتم تقويم أداء الطلاب فى ضوء المستويات المعيارية المحددة مسبقاً من خلال اختبارات مقننة واختبارات قياسية ومحافظ تقويم شاملة ومتراكمة ، وكل وسائل التقويم مبنية على المستويات المعيارية التى تمكن الطالب المعلم من الحصول على شهادة التخرج ، ويكون مؤهلاً للالتحاق بسوق العمل . ( الشيماء عبد الله المغربي ، ومحمد عزت عبد الموجود : 2005 ، ص267، 268) ، (ستان ويجلStan, W :2003)

ويتضح استخدام المعايير فى برامج إعداد المعلم من خلال مراجعة النظام الذى يتبعه المجلس القومي الأمريكي لاعتماد برامج إعداد المعلم National Council for Accreditation of Teacher Education ، فى منح الاعتماد المهني للمعلم ، والذي يمر بثلاث مراحل ، الأولى هى مرحلة الإعداد ، والثانية مرحلة الترخيص المؤقت ، والثالثة هى مرحلة التنمية المهنية . وتقتضي مرحلة إعداد المعلم قبل الخدمة ، أن يعد الطلاب المعلمون فى مؤسسات عالية الجودة ومعترف بها ، وليس هذا فقط بل أن اختيار الطلاب الراغبين للالتحاق بهذه الكليات يخضع لمعايير دقيقة ، ، ويشترط أن تتوفر لديهم إمكانات النجاح والتفوق ، ولذلك فقد اتخذت هذه المنظمة لنفسها الشعار التالي " معايير دقيقة ، مكانة عالية " High Standards High Status ، وبالطبع فإن بقية عناصر المنظومة التعليمية داخل هذه الكليات من أعضاء هيئة التدريس والجهاز الإداري والمناهج وطرق تدريسها والتجهيزات والمعامل … وغيرها تخضع لمعايير بالغة الدقة ، مما يهيئ للطالب المعلم مناخاً أفضل ، ومن ثم يصبح الخريج على درجة عالية من المهارة والتمكن فى مجال تخصصه . (محمد إبراهيم عطوة مجاهد : 2002 ، ص331)

وهناك أمثلة كثيرة لبرامج إعداد المعلم القائمة على المعايير ومنها : "STEP Project" وهى اختصار لإعداد المعلم القائم على المعايير Standards - Based Teacher Education Project ، وهذا المشروع تحت إشراف الجمعية الأمريكية لكليات إعداد المعلم American Association of Colleges for Teacher Education ( AACTE ) .

ويهدف إلى إعادة تصميم برامج إعداد المعلم بالاعتماد على كل من المعايير القومية ومعايير الولايات ومعايير التدريس ، وذلك لإعداد معلم متمكن من مادة تخصصه وكيفية تدريسها ، بما يحقق الفاعلية والإيجابية فى تحسن مستويات تعلم طلابه وتحقيقهم للمعايير المطلوبة . ( الجمعية الأمريكية لكليات إعداد المعلم American Association of Colleges for Teacher Education : 2005)

وتؤكد الجمعية الأمريكية لكليات إعداد المعلم ( AACTE ) أنه تم تطبيق مشروع ( STEP ) بالولايات المتحدة الأمريكية فى أربعين برنامجاً لإعداد المعلم فى سبع ولايات مختلفة. وقامت كل جامعة باستخدام المستويات المعيارية الخاصة بالولاية التابعة لها والتعاون مع الجمعيات المهنية مثل المجلس القومي لاعتماد برامج إعداد المعلم ( NCATE ) لتحديد المعايير المهنية للمعلمين والنسب المئوية التى يتكون منها كل بعد من أبعاد إعداد المعلم : البعد الثقافي والبعد التخصصي والبعد المهني ، بالإضافة إلى ذلك قامت بوضع مقررات دراسية وحددت أساليب القياس التى ستستخدم لقياس أداء الطلاب ، والذين تتوافر فيهم تلك المستويات المعيارية يتم منحهم شهادات التخرج ، أما الذين يفشلون فى تحقيق تلك المستويات المعيارية يتم وضع برامج علاجية مناسبة لهم لضمان تحسين أدائهم . ( الشيماء عبد الله المغربي ، ومحمد عزت عبد الموجود : 2005 ، ص 269) ، ( الجمعية الأمريكية لكليات إعداد المعلم American Association of Colleges for Teacher Education : 2005 )

ومن الأمثلة الأخرى لبرامج إعداد المعلم القائمة على المعايير ، برنامج كلية التربية بجامعة الإمارات العربية المتحدة .

وبدأ العمل فى هذا البرنامج منذ عام 1998 ، من خلال تحديد رؤية ورسالة الكلية وتحديد إطارها المفاهيمى مستنداً على المعايير العالمية لإعداد المعلم ، والمعتمدة من منظمات معترف بها ، كالمجلس القومي الأمريكي لاعتماد كليات إعداد المعلم ( NCATE ) ، واتحاد دعم وتقييم المعلمين الجدد بين الولايات ( INTASC ) ، والمجلس القومي للدراسات الاجتماعية ( NCSS ) ، الجمعية القومية لمعلمي العلوم ( NSTA ) ، المجلس القومي لمعلمي الرياضيات ( NCTM ) .

وبعد ذلك تم تحديد مخرجات البرنامج فى ضوء رؤية الكلية ورسالتها وإطارها المفاهيمى ، ومن خلالها تم تحديد المخرجات التعليمية للمقررات الدراسية ، وتم بعد ذلك بناء المقررات الدراسية اللازمة لتحقيق مخرجات البرنامج ، مع تطوير نظام للتقييم القائم على الأداء ، وتوفير المواد والمصادر اللازمة لتنفيذ البرنامج . ( على النقبى ، وعثمان الصاوى Ali , E & Othman , A: 2003 ) .

وقد روعي فى تصميم البرنامج ما يأتى :

- تحتل المعايير قمة البرنامج ، فهي تحدد المخرجات التعليمية المراد تحقيقها من برنامج الإعداد ، والتي يتم ترجمتها إلى مستويات أداء محددة قابلة للقياس .

- تصميم العمليات التى تضم كل أنشطة التعليم والتعلم التى يتم من خلالها الوصول إلى المخرجات .

- إعداد نظم التقييم ، وهى تلك العمليات التى يعرض المتعلمون من خلالها مهاراتهم فى صورة مخرجات تعلم ، وهى عملية تحدث سواء على مستوى المقرر الدراسي أو البرنامج ككل .

- المتعلم هو البؤرة والمركز الرئيسي فى كل العمليات والأحداث . ( عبد اللطيف حيدر ، ستيف ليلى Abdullateef, H Steve, L & : 2003 )

ـ معايير إعداد المعلم فى مصر :

تمشياً مع السياسة الجديدة لوزارة التربية والتعليم ، بدأت وزارة التعليم العالي ، مشروعها الطموح لتطوير التعليم العالي ، والذي يعتبر المشروع القومي لتطوير كليات التربية ، أحد أهم هذه المشروعات ( 2002م - 2007م ). ورسالة هذا المشروع تتمثل فيما يأتى :

- إكساب الطالب المعلم المعرفة والمهارات العلمية المتخصصة والتربوية والمهنية الضرورية لتمكينه من ممارسة التعليم مستقلاً أو بالتعاون مع زملائه ، وتوفير المعرفة والمهارات والاتجاهات لجميع أعضاء هيئة التدريس والكادر الإداري بالكلية بما يمكنهم من خلق بيئة ملائمة لتعلم الطلاب.

- تطبيق أساليب تقييمية متنوعة يمكنها الكشف عن الأبعاد المختلفة لنمو الطلاب والقيام بالدراسات التتبعية التي تستخدم نتائجها لمعرفة ما إذا كان متخرجوها يمكنهم التدريس بفعالية تؤدى إلى تعلم تلاميذهم ، وتوفير الفرصة الكافية للطالب المعلم للتدريب على التعامل التعليمي الفعال مع مجتمع متباين من التلاميذ في أبعاد كثيرة ، وللتدريب على استخدام التكنولوجيا التعليمية المتقدمة في التدريس من أجل إثراء التعلم لدى التلاميذ.

- تشجيع السلوك الأكاديمي الرصين والممارسة المتأملة Reflective practice والتحسن المستمر ، والتعاون بين أعضاء هيئة التدريس والمتعلمين ، والحرص على أن تكون عملية إعداد المعلم متصلة تبدأ من الإعداد قبل الخدمة إلى التدريس كمبتدئ وصولاً إلى التنمية المهنية المستمرة .( المجلس الأعلى للجامعات : 2004) ، ( جامعة القاهرة : 2004 ) ، ( مدحت النمر : 2004 ، ص 91 )

وبالتنسيق مع المشروع القومي لتطوير كليات التربية التابع لوزارة التعليم العالي ، يقوم مشروع آخر لتطوير كليات التربية ، الذى يعد أحد مكونات برنامج تطوير التعليم فى مصر ، ومدته خمس سنوات (2003-2007 ) ، وتموله الوكالة الأمريكية للتنمية الدولية .

ويسعى هذا المشروع إلى تحقيق مجموعة من الأهداف ، ومنها المساهمة فى تطوير وتنفيذ معايير الأداء والمحتوى لبرامج إعداد المعلم قبل الخدمة. ( برنامج تطوير التعليم : 2003 )

وتعد هذه المشروعات استجابة لتوصيات العديد من المؤتمرات واللجان ومنها : اللجان المسئولة عن المعايير القومية للتعليم فى مصر ، والتي نادت بإعادة هيكلة كليات التربية ، والذي يعنى:

1- إعادة تنظيم الأقسام التربوية والتخصصية بحيث تسهم فى تطوير إعداد المعلم القادر على تهيئة الفرص التربوية للتلاميذ للوصول إلى المعايير القومية .

2- إنشاء تخصصات نوعية جديدة تعكس الاحتياجات والمهارات المطلوبة من المعلم فى ضوء التطورات الحادثة فى التعليم قبل الجامعي .

3- تطوير برامج إعداد المعلم فى ضوء المعايير القومية بحيث :

· تطابق محتوياتها وعملياتها معايير أداء المعلم التى تنص عليها وثيقة المعايير القومية ، والتي تضم مجالات التخطيط ، والتدريس ، والتعلم ، وإدارة الفصل ، والتقويم ، والمهنية ، بحيث يستطيع الخريج أن يحقق الحد الأدنى المقبول الذى تنص عليه المعايير ومؤشراتها وقواعد التقدير المتدرجة .

· تترجم التصور المعاصر للمعلم الذى تتحدد أدواره فى : المربى ـ المخطط ـ المتأمل ـ الباحث ـ المفكر ـ المقيم ـ المتعلم ـ القائد .

· تمكن الطالب المعلم من بنية وطبيعة مادة أو مواد التخصص التى سيضطلع بتدريسها فى المستقبل.

· تركز على النواحي التربوية التى تمكن الطالب المعلم من تكوين بنية معرفية وأساس نظري ، واكتساب الجوانب المهارية التى تتسق مع هذه البنية الفكرية ، وأن يستوعب ما تسفر عنه البحوث العلمية وتطبيقاتها فى مجال التعليم والتعلم .

· تزيد جرعة الثقافة العامة فى ضوء العولمة والتقدم المعرفي ، والثورة التكنولوجية ، وفهم الثقافات الأخرى .

· تكسب الطالب المعلم مهارات التفكير الأساسية ، وحل المشكلات ، والتأمل ، والتفكير الناقد ، واتخاذ القرار ، والتفكير الإبداعي ، وأساليب مواجهة التحديات ، كما تكسبه مهارات التطبيق العملي للأفكار والنظريات بحيث تزداد قدرته على تعليم التفكير . ( وزارة التربية والتعليم : 2003 ، ص 34 ،35 )

ـ النقد الموجه لحركة المعايير التربوية :

كثيراً ما يوجه النقد لحركة المعايير ، وتثار تساؤلات حول مدى جدواها فى تحسين التعليم . وكانت أبرز هذه الانتقادات موجهة نحو تحديد الجهات المسئولة عن وضع المعايير ومتابعة تنفيذها ، وكذلك مدى توافر الإمكانات اللازمة لتطبيقها فى التعليم العام وبرامج إعداد المعلمين ، فضلاً عن وجود العديد من المعوقات التى تحد من فاعليتها ، سواء المتعلقة بغياب ثقافة التطوير أو المتعلقة بعمليات القياس والتحيز الذى يمكن أن يتم خلالها .

وفضلاً عن كل ما سبق فإن معارضي المعايير يرون أن فشل إستراتيجيات الإصلاح السابقة فى تغيير الممارسات التدريسية يرجع إلى أن تأثير المعايير على المدارس يعد تأثيراً سطحياً . فقد تعرض المدارس المعايير دون تنفيذ فعلى لها ، لدرجة أن بعض المعلمين يَحفَظونها ويُحَفظونها لتلاميذهم ، ويعلقونها على جدران المدارس على شكل " الكف "، أو يستخدمون اختبارات مرجعية المحك ؛ ولكن هذا كله لا يؤثر على مستوى الطالب أو المعلم.

ويمكن أن يكون للمعايير تأثير سلبي على الطلاب والمعلمين ؛ حيث أن المعلمين يجدون أنفسهم مسئولين عن تحقيق المعايير الخاصة بالطلاب ، وبالتالي يكتفون بالممارسات التدريسية التى تضمن المستوى الأدنى المطلوب تحقيقه من المعايير ،وإهمال المعايير الأعلى. فالمعايير تضع سقفاً لتحصيل الطلاب . فضلاً عن أن المعايير تزيد العبء على المعلمين ، وتمثل ضغطاً عليهم ، وهناك اعتقاد لدى المعلمين بأن القياس حسب المعايير لا يعكس بدقة ما تعلمه الطلاب . ( كمال عبد الحميد زيتون : 2004 ، ص ص 136-138) ، (نانسى كرافت Kraft, N : 2001 ، ص ص 7-15 )

ـ مستقبل المعايير والتحولات المتوقعة فى النظام التعليمي:

على الرغم من كل المشكلات سالفة الذكر ، فإنها لا تنفى حقيقة أن المعايير تعتبر موجهات للطريق الصحيح ، كما أنها تقدم مجموعة أولويات يجب توجيه الطاقة والجهود إليها . وحتى تحقق الأهداف المرجوة من المعايير يجب أن توجه الأفكار إلى تحاشى نقطتين من شأنهما إحداث عثرة تعوق ذلك ، وهما :

- أن تخاطب المعايير كل المعلمين باعتبارهم عقلية واحدة .

- أن تصبح المعايير غايات فى حد ذاتها ، وليست وسائل تستخدم لتحقيق غاية أكبر هى تحسين التعليم .

ومن هنا يوصى بما يلي :

- استخدام المعايير لتحفيز المناقشات حول ماهية التدريس الجيد فى مراحل التعليم العام والجامعي .

- استخدام المعايير كمنطلق لفتح قنوات حوارية بين المعلم والإدارات والآباء والمجتمع حول ممارسات التدريس الجيد .

- استخدام المعايير كمحور لتدريب المعلمين على مستوى المدرسة والمنطقة . ( كمال عبد الحميد زيتون : 2004 ، ص 139) ، (نانسى كرافتKraft, N : 2001 ، ص15)

أما عن التحولات المتوقعة فى النظام التعليمي ، فإن المتفكر فيما نادت به حركة المعايير التربوية ، يمكنه أن يتوقع حدوث بعض التحولات التالية :

- جميع المتعلمين ـ وليس المتميزين ـ سيصبحون قادرين على التعلم ، إذا أعطوا الفرصة المناسبة والزمن الملائم .

- جميع الأفراد ـ وليس الفرد المتميز فقط ـ يمكنهم تحقيق المعايير ، بل وتجاوزها أحياناً.

- تكافؤ الفرص سيصبح معناه إعطاء كل متعلم فرصة مكافئة لقدراته وإمكاناته ، وليس إعطاء جميع المتعلمين فرصاً متساوية .

- سيتغبر الهدف من التعلم : من تعلم محتوى الكتب المقررة ـ والذي يبقى جامداً لفترات تبلغ سنوات إلى أن يتغير الكتاب المقرر ـ إلى تعلم محتوى المعايير ، وهو متغير ونامي باستمرار .

- سيتحول التقويم : من تقويم نهائي فى نهاية العام ، لا عائد منه إلا الحكم على المتعلم بأنه ناجح أو راسب ، إلى تقويم مستمر طوال فترة التعلم ، يقدم تغذية راجعة لكل من المعلم والمتعلم وولى الأمر والمسئولين ؛ لتحسين نتائج العملية بأكملها .

- سيستخدم المعلم أساليب متنوعة لتأخذ بيد المتعلمين مختلفي القدرات بدلاً من استخدامه لأسلوب تدريس واحد ومحدد .

- سيتضح فى النظام التعليمي الجديد من ستتم محاسبتهم ، وأسلوب المحاسبة ، فى حين أن النظام التعليمي الحالي لا يوجد فيه فرد محدد يمكن محاسبته على نتائج التعلم ، ولا يوجد فيه -فى أغلب الأحيان -أسلوب محدد للمحاسبة.(محمد رجب فضل الله:2005،ص157)

ـ الخلاصة وأوجه الاستفادة من حركة المعايير فى تطوير برنامج إعداد معلم الجغرافيا :

يتضح مما سبق عن حركة المعايير التربوية ما يلي :

- أهمية حركة المعايير التربوية كحركة إصلاح للنظام التعليمي وإعداد المعلم .

- يشير واقع النظم التعليمية فى بعض البلدان التى استخدمت المعايير التربوية ، إلى أنها تتجه الآن إلى مزيد من التطوير وتحقيق جودة الأداء لنظمها التعليمية .

- إن الأخذ بالمعايير التربوية تفرض علينا البحث عن أفضل مواصفات لخريج النظام التربوي ، وعلاقة هذه المواصفات بحاجات المجتمع وسوق العمل .

- إن الأخذ بالمعايير التربوية تفرض علينا النظر إلى العملية التعليمية كمنظومة متكاملة ومتداخلة العناصر ، كل عنصر يؤثر ويتأثر ببقية العناصر الأخرى . وهذا يعنى استخدامها فى تقويم وتطوير كل جوانب العمل التربوي ، المنهج والطلاب والمعلمين والإدارة ، …الخ .

- الأخذ بالمعايير لا يحتاج إلى الدعم الحكومي فقط ، بل الدعم المجتمعي ممثلاً فى أولياء الأمور ، ورجال الأعمال ، ورجال السياسة والاقتصاد ، وكل من له علاقة بالنظام التعليمي أو التربوي .

وبالتالي فإن استخدام المعايير فى تطوير برنامج إعداد معلم الجغرافيا يعنى :

● وجود معايير ـ تحدد ما يجب أن يعرفه الطالب المعلم ويكون قادراً على أدائه ـ تمكن الطالب عند تحقيقه لها من الحصول على شهادة التخرج ويكون مؤهلاً للالتحاق بمهنة التدريس .

● تخطيط جميع جوانب البرنامج فى ضوء معايير واضحة ومحددة للجميع ، تشمل كل من له علاقة ببرنامج الإعداد ، سواء اللوائح والسياسات والإجراءات التنظيمية ، والمقررات الدراسية ، والطلاب ، وأعضاء هيئات التدريس ، والإدارة �

المصدر: دكتور إدريس سلطان صالح