الاتصال التفاعلي والآني في بيئة التعليم عن بعد

د. سعد بن عبدالله الراشد

ورقة عمل مقدمة للمؤتمر الدولي الأول للتربية الاعلامية – الرياض- 1428

مقدمـــــة:

خلال التطور التاريخي للتعليم عن بعد وتحوله من مجرد دورات محدودة تقوم على المراسلات، إلى تعليم عن بعد من خلال الانترنت فإن فرص التفاعل بين الأفراد بل بين جميع عناصر العملية التعليمية قد زادت بصورة كبيرة. تلكم المقررات البدائية التي كانت تقوم على المراسلات مكنت المتلقي والمعلم من التفاعل المحدود بسبب وجود فجوة من الوقت بين إنتاج الرسالة وتلقي الرد وهو ما نسميه بالتفاعل اللامتزامن. إن فرص استعمال المؤتمرات التلفزيونية قد مكنت المتعلم والمعلم من التفاعل خلال نفس الفترة الزمنية تقريبا، الأمر الذي قاد إلى تسهيل عملية التفاعل بين المتعلم والمعلم على الرغم من أن المعدات المطلوبة لهذه العملية كانت على الدوام مكلفة بالنسبة للمستخدم العادي. في الوقت الحاضر ومع ظهور الانترنت، خاصة البريد الإلكتروني وتطبيقات وبرامج التعليم عن بعد، أصبح من الممكن تعزيز التفاعل بدرجة كبيرة مع تطوير بيئة تعليمية ذات تكلفة مادية أقل.

هذا التقدم لم يكن مدفوعا فقط بتلك الفرص التي أتاحتها التقنيات الحديثة من خلال الشبكة العنكبوتية، وإنما أيضا بالإيمان بأن المستويات العالية من التفاعل، خاصة تلك التي تهدف إلى ترقية الحميمية الاجتماعية يمكن أن يكون لها مردود إيجابي في تطوير وتنمية البيئة التعليمية وهو ما أكدته العديد من الدراسات التي أشارت إلى وجود علاقة ارتباطية موجبة بين بيئات الانترنت التعليمية والناتج المعرفي للعملية التعليمية (انظر مثلا جنواردينا 1995، ويجريف 1998، روفاي 2002). إن التعاون والتفاعل مع المعلم والطلاب الآخرين يمكن أن يكون دافعا قويا للتعلم، كما أن هذه البيئة في الوقت نفسه تمثل حافزا مهما للمربي أو المعلم ليبني آليات اتصالية اجتماعية إيجابية مع طلابه أثناء سير العملية التعليمية. الأمر المهم الذي ينبغي الإشارة اليه من الجانب الآخر هو إن فشل المتعلم في بيئة التعلم عن بعد في التفاعل مع عناصر العملية التعليمية قد يقود إلى تعزيز شعوره بالعزلة وهو ما قد يقود إلى تخفيض الشعور بالرضا وسط الطلاب، وبالتالي ضعف الأداء الأكاديمي.

إن التفاعل وحده، على أي حال، غير كاف لإنشاء آلية اتصال اجتماعي ايجابي في بيئات التعليم عن بعد. فعلى الرغم من أن زيادة التفاعل بين الطلاب المشاركين في ذلك النوع من التعلم قد يقود الى فرص أكبر للتفاعل الاجتماعي الايجابي، فإن ذلك قد يقود أيضا إلى المنافسة، وإلى صور أخرى من الاتصال السلبي، وهنا يبرز دور الآنية أو الفورية في الاتصال بين عناصر العملية التعليمية في التعليم عن بعد، والأبحاث عموما تشير إلى أن المزاوجة بين الاتصال الآني الشفهي وغير الشفهي ينقل المعلمين والمتعلمين مِنْ التفاعلِ المجرّدِ إلى الألفةِ الحقيقية والقربِ الشخصيِ. باختصار، فإن فهم المعلم لآليات التفاعل والآنية له تأثير واضح على طبيعة ونوعية التواصل بين الأفراد المشتركين في بيئة التعلم عن بعد.

بناء على ما سبق، فإن هذه الورقة تحاول إلقاء المزيد من الضوء على مفاهيم التفاعل والآنية ومناقشتها من خلال النظريات، التطبيقات، وتداعيات العلاقة بين هذين العنصرين المهمين من عناصر الإتصال في بيئة التعليم عن بعد. يقدم المؤلف في هذه الورقة نموذجا تفاعليا جديدا مع التوصية بضرورة إجراء دراسات ميدانية إضافية.

التفاعل - Interaction:

التفاعل هو أحد المفاهيم المهمة في بيئة التعليم عن بعد. وقد ركزت كثير من الدراسات التي عنيت بتعريف مفهوم التفاعل على عدة نواحي مثل "التعلم النشط"، "الاتصال ثنائي الاتجاه"، و"التعلم التبادلي عن بعد". ولذلك يمكن تعريف مفهوم التفاعل في بيئة التعلم عن بعد بأنه "التعلم النشط الذي يحوي اتصالا وتفاعلا متعدد الاتجاه بين عناصر العملية التعليمية".

أحد الأسس النظرية التي يقوم عليها التعلم عن بعد هي نظرية مور للتعلم عن بعد، و التي ظهرت خلال بحثه المقدم لرسالة الدكتورة في البرامج التربوية التي لا يكون فيها إمكانية اتصال مباشر بين المربي والمتلقي (مور وكيرسلي 1996). التعلم عن بعد ينظر إليه على أنه وظيفة تقوم على الحوار، وعلى مبدأ الاستقلال الفردي. يشير مور إلى أن المسافة في علم التربية يقصد بها الوقت الزمني، ولا يجب النظر إليها على أنها فاصل جغرافي،أي أن صف التعلم عن بعد عبارة عن صف دراسي مثله مثل الصف النظامي. هذا المفهوم كما يقول سابا (1999)، يعد تحولا مهما في النظرة إلى التعليم عن بعد، والذي استطاع به مور نقل الحوار حول التعلم عن بعد نقلة نوعية تناسب متطلبات العصر. فبناء على هذه النظرة الجديدة حول أهمية الوقت الزمني أثناء عملية التعلم والتنظيم الذاتي للمتعلم، فإن المهم هو الاتصال والبناء المعرفي.

من جانب آخر يقول مور (1989) بأن "التفاعل عبارة عن تعبير آخر مهم يحمل العديد من المعاني التي تشير إلى أن التفاعل قد لا يقود إلى النتائج المرجوة إن لم يتم تحديد التعبيرات الفرعية التي يمكن الاتفاق عليها بين الجميع" (ص.1). على ذلك، فإنه يقترح ثلاثة أنماط من التفاعل يتميز كل منها عن الأخريات من خلال التعليم عن بعد: المتعلم-المحتوى، المتعلم-المعلم، والمتعلم-المتعلم.

        تفاعل المتعلم مع المحتوي هي العملية التي يقوم من خلالها الطالب باختبار ومعالجة المعلومات المقدمة له أثناء العملية التعليمية. بناء على ما يراه مور وكيرسلي (1996)، فإن " كل متعلم يبني معارفه الجديدة من خلال عملية تواؤم شخصي مع المعلومات الموجودة في بناءه الإدراكي السابق. تفاعل المتعلم مع هذا المحتوى هو الذي يقود إلى التغير في قدرة المتلقي على الفهم" (ص. 128).

 تفاعل المتعلم مع المعلم هوعملية الاتصال بين المعلم والطالب أثناء المقرر والذي يهدف الى دعم عملية التعلم  و تقويم أداء المتعلم و حل ما يعترضه من مشكلات. في حالة التعليم عن بعد، فإن مثل هذا التفاعل عادة ما يحدث عبر وسائط الاتصال الحاسوبية، وهو ما يعني ان التفاعل لن يكون مقيدا بالعملية التعليمية فقط وانما قد يشمل نواح أخرى مثل طلب النصح والحوار الشخصي.

        أخيرا فإن التفاعل بين المتعلم والمتعلم، هو التواصل بين اثنين أو أكثر من الطلاب المشتركين في نفس المقرر الدراسي. وهذا الاتصال يحدث عادة عبر وسائط الاتصال الحاسوبي، وقد يتضمن التواصل الشخصي أو الجماعي بين الطلاب أثناء فترة المقرر الدراسي.

هذا البناء التفاعلي الثلاثي قد تم توسيعه من قبل باحثين لاحقين في مجال الانترنت والتعلم عن بعد مثل هيلمان وويلز وجنواردينا (1994)، حيث أضافوا مفهوما آخر هو مفهوم التفاعل بين المتعلم-السطح البيني "interface" ، والذي يعكس الدور المتعاظم للتقنية في مجالات التعليم عن بعد، فقد لاحظ الباحثون أنه "عندما نتعامل مع أي أداة، فإنه من الضروري للمستخدم أن يتفاعل ويتأقلم  مع هذه الأداة أو الجهاز قبل أن يصبح قادرا على تنفيذ الأوامر أو التعليمات المطلوبة منه" (ص. 34).

        من جانب آخر لاحظ بورنهام و والدن (1997)، التفاعلات التي تحدث في بيئة التعليم عند بعد وتوصلا إلى ضرورة إضافة تفاعل جديد إلى النموذج السابق وهو تفاعل المتعلم مع البيئة. لقد عرف الباحثان تفاعل المتلقي-البيئة على أنه " الفعل التبادلي، أو التأثير المشترك بين المتلقي وبين الظروف المحيطة به والتي قد تساعد أو تعوق العملية التعليمية".

من جانبهما فقد أضاف أندرسن وجاريسون (1998)، إلى النماذج المشار إليها سابقا تفاعل المعلم-المعلم، وتفاعل المعلم-المحتوى، وتفاعل المحتوى-المحتوى. تفاعل المعلم-المعلم ينظر إليه على أنه يشير إلى مجهودات التطوير المهني للمعلم من أجل التواصل بين معلم وآخر من أجل تعزيز القدرات التدريسية. مثل هذه التفاعلات قد تحدث أثناء المؤتمرات أو عبر وسائل الاتصال الإلكتروني (ص. 105). تفاعل المعلم-المحتوى، عادة ما ينظر إليه على أنه أحد مستلزمات التعلم عن بعد، وهو أحد المكونات الإضافية للنموذج التفاعلي، بسبب أن التقنيات الجديدة مكنت المعلم من التفاعل مع المحتوى بصورة أكثر سهولة وإبداعا مما كان عليه الحال في الماضي. فقد لاحظ المؤلفان أن "الفرص أمام المعلم للتفاعل مع المحتوى التعليمي المعروض من المعلمين الآخرين تتزايد بصورة قوية نتيجة لوجود الشبكة العنكبوتية العالمية" (ص. 108).

بالعودة مرة أخرى إلى نموذج مور الثلاثي التفاعل وغيره من النماذج فإن وودز وبيكر (2004)، يريان ان هذه النماذج التفاعلية قد ركزت عموما على "من" يقوم بعملية التفاعل على حساب "ما هو" التفاعل المطلوب. بعبارة أخرى، فإن هذه النماذج المختلفة للتفاعل قد ركزت بصورة أكبر على العناصر التي تقوم بعملية التفاعل بدلا من التركيز على تعريف واضح لطبيعة التفاعل نفسه.

 من جانبها فقد ميزت واجنر (1994) بين التفاعل والقدرة على التفاعل، وقد لاحظت أن أيا من المفهومين لم يتم تعريفهما بصورة محددة، وبناء عليه فقد كتبت تقول انه "يمكن القول ببساطة، أن التفاعلات عبارة عن أحداث تبادلية تتطلب على الأقل عنصرين لإحداث عملية التفاعل. وهذا التفاعل يحدث حين تؤثر هذه العناصر في بعضها البعض" (ص. 8). لقد ميزت الباحثة أيضا بين التفاعلات الانسانية والقدرة على التفاعل، والتي وصفتها بالقول إن "القدرة على التفاعل هي الميزات التقنية في النظام التعليمي بينما التفاعل هو مخرجات استخدام قدرات وامكانات النظام التعليمي المطبق" (ص. 26).

من جانب آخر قدم أندرسون (2003) اقتراحا لنموذج شامل للاتصال التفاعلي يتضمن ستة تفاعلات بين الطالب-المعلم، الطالب-الطالب، الطالب-المحتوى، المعلم-المحتوى، المعلم-المعلم، والمحتوى-المحتوى. اضافة الى ذلك، فقد ميز أندرسون بين "التفاعلات التي تقود إلى عملية التعلم في سياق غير رسمي، وبين أنماط التفاعلات الأخرى التي تحدث في السياق الرسمي للبيئة التعليمية". بعد ذلك قام على تطوير نموذج تفاعلي أكثر تطورا للتعليم الإلكتروني يعتمد على تلك الستة أنماط من التفاعلات ويغطي مختلف أنواع نماذج التعلم عن بعد مثل تلك التي تقوم على التعلم الذاتي، أو على أساس التعلم التعاوني، أو التعلم المنظم.

الآنية Immediacy-:

رغم أن مفهوم الآنية أو الفورية تطور أصلا من خلال السياق الاتصالي الشخصي بين الأفراد، إلا أنه خلال العقدين الماضيين قد استخدم بصورة متكررة في الأبحاث الخاصة بالاتصال التعليمي. فمع سرعة انتشار الإنترنت وتضمينه داخل منظومة وسائل الاتصال العامة، اتضح للجميع بما لا يدع مجالا للشك مدى قوة الاتصال الشخصي داخل بيئة الانترنت.

عرف مهرابيان (1967) الآنية على أنها المدى الذي يمكن من خلاله لسلوكيات اتصالية تعزيز التقارب البدني والنفسي. بكلمات أخرى، فإن الآنية يمكن النظر إليها على أنها "تلك السلوكيات الاتصالية التي تقود إلى تقريب المسافات بين الناس" (ثيوات ومكروسكي 1996، ص. 198). إن الاتصال الآني يمكن أن يكون شفهيا وغير شفهي على السواء. الاتصال الآني غير الشفهي يمكن أن يفهم بناء على التعريف السابق على أنه الإحساس بالتقارب النفسي الناتج عن سلوكيات الاتصال البدني المتمثل في تعبيرات الوجه، الاتصال بالعين، التقارب، والملامسة. أما الاتصال الآني الشفهي فعلى هذا المعنى يمكن أن يشير إلى التقارب النفسي الناتج عن كيفية اختيار واستخدام الكلمات. فعلى سبيل المثال فإن استخدام كلمة "نحن" بين العناصر التفاعلية قد يعني زيادة التقارب النفسي بين تلك العناصر أكثر من كلمة "أنا وأنت". من جانبه لخص أندرسون (1979) تأثير الآنية بقوله إن" الشخص الأكثر آنية، هو الشخص القادر على تقليص المسافة في اتصاله بالآخرين عن طريق الابتسام مثلا، أوالتواصل بالعين، أو استخدام لغة الجسد، أو التعبير بالكلمات.  بعبارة  أخرى، قد نقول أن الشخص الآني هو الأكثر  إدراكا لعلاقات الصداقة والحميمية" (ص. 545).

وجد مهرابيان (1971)، أن مثل هذه السلوكيات الآنية غير الشفهية تزيد من الاحساس الانساني، وعلى ذلك فهي تقود إلى تفاعل آني أكثر تأثيرا وحميمية (ص.77). أشار مهرابيان إلى أن السلوكيات الاتصالية غير الشفهية مثل الميل لشخص معين أو افتراض القرب من شخص معين، أو  النظر في عيني شخص آخر، قد تقود إلى إنتاج سلوكيات آنية أخرى مثل الموافقة بهز الرأس، الإشارات ذات المعنى، أو بالتعبير الكلامي (أندرسون، وأندرسون وجنسن 1979). من جانب آخر وصف مهرابيان (1971)، السلوكيات الآنية الشفهية على أنها اختلافات لغوية في التعبير من خلال الشعور بالقبول أو عدم القبول. إن طرح الأسئلة، استخدام الدعابة، أو نداء شخص باسمه، أو حتى المشاركة بالتجارب الشخصية وغيرها من السلوكيات الاتصالية الشفهية الأخرى قد تقود إلى إنتاج آنية اتصالية تساهم بدرجة أو بأخرى في إنتاج التقارب النفسي والحميمية في بيئة الاتصال عن بعد.

المزج  بين التفاعل والآنية:

        مقارنة بالنماذج التقليدية للتعليم عن بعد فان بيئة التعليم عن بعد عبر الانترنت توفر فرصا اكبر للاتصال التفاعلي بغض النظر عن نوعية هذا التفاعل. ان كثيرا من الدراسات السابقة قد ركزت على كيفية تعزيز وتقوية التفاعل بين الاشخاص انطلاقا من الفهم بان تعزيز هذا التفاعل سوف يكون ايجابيا خصوصا فيما يتعلق بالديناميكية الاجتماعية.  يقول دي فيرنيل وبيرج (2000) "أنه من المهم في بيئة التعليم عن بعد عبر الانترنت ان تصمم العملية التربوية والتعليمية متضمنة السياق الاجتماعي لان عملية التعلم برمتها تمثل اهمية بالغة داخل هذا الاطار الاجتماعي" (ص. 236). يرى هذان الباحثان أيضا ان تعزيز عملية التفاعل لدى الطالب من خلال المناقشات التي تسود في الصف الدراسي تعتبر حدثاتكامليا مع عملية التعلم عبر الانترنت. من جانبها قامت هاراسيم (1989) بدراسة عدة مقررات معقودة عبر الانترنت وتوصلت الى خاتمة مماثلة حول قيمة التفاعل من خلال المناقشة لدى الطالب. أضافت الباحثة "إن بناء المعارف يحدث من خلال قيام الطالب باستكشاف المسائل وتجربة الفرضيات واحدة بعد الأخرى، والموافقة أو عدم الموافقة على الموضوعات المطروحة. ان التعاون بين المتعلمين (التفاعل بين الطالب-الطالب) يساهم بدرجة كبيرة في تعزيز مستوى التعلم كنتيجة للاحتكاك بتصورات ومفاهيم جديدة أو مختلفة (ص. 55). وفي هذا السياق فان كيرسلي (2000) تؤكد على ان دور المعلم في التعليم عن بعد عبر الانترنت هو التأكد من حدوث درجة عالية من التفاعل والمشاركة.

ان أهمية التفاعل في التعليم لا تقتصر على بيئة التعليم عبر الانترنت وانما هي مهمة ايضا كما هو معلوم في الصفوف التقليدية التي ينبغي اعادة النظر في طريقة اعدادها وتقديمها من خلال التركيز على استخدام المشاريع الجماعية او الحوار حول المسائل المعقدة او جعل المناقشات جزءا أكثر أهمية في الدرجات المكتسبة خلال السنة الدراسية. وفي هذا الاطار فان باركر (1999) ترى أن دور المربي او المعلم قد يأخذ أشكالا متفاوتة عبر فترة المقرر الدراسي فخلال بدايات السنة الدراسية، يمكن للمربي أن يقود الصف عن طريق التمارين والأمثلة أو المناقشات المباشرة، غير أنه مع تقدم الأسابيع، على المربي افتراض وجود دور آخر يجب القيام به وهو دور "المحفز" للطاقات الكامنة، بدلا من الاكتفاء بالدور "الأكاديمي" المعتاد. تحث الباحثة أيضا العاملين من هيئات االتدريس على تضمين قصص "من الحياة الواقعية" ودعابات مناسبة تهدف الى تطوير البيئة الحميمية للمناقشات، والتي بدورها تقوم على انتاج سلوكيات آنية ايجابية. هذه الرؤية تبدوا مماثلة لما قدمه فيرميل وبيرج (2000)، اللذين أشارا إلى أن من مهام المعلم او المربي أن يطلب من المتعلم تحديد تطلعاته من خلال عرض موجز لسيرته الذاتية، ومطالبته بالمشاركة في النشاطات، اضافة الى الاستجابة الى تساؤلاته واطروحاته. ويرى الباحثان ايضا انه من المهم جدا تعميم فكرة الصف الدراسي الافتراضي، بهدف تسهيل عملية التفاعل الاجتماعي بين الطلاب من خلال تنظيم غرف الدردشة المتاحة ليتمكن الطالب من الاستفادة من التفاعل المتاح خلال الفترة الزمنية التي يجري فيها النشاط الدراسي (ص. 236-237).

من جانبه أشار بيرج (1997) إلى أنه قام بإجراء مسح لعدد من المربين العاملين في مجالات التعلم عن بعد عبر الانترنت على مستوى الصفوف الثانوية من أجل فهم تطور العملية التربوية والتعليمية من خلال الدورات المتاحة عبر الانترنت، فوجد أن معظم العاملين في هذا المجال من المربين وغيرهم يركزون على وضع الطالب كمحور للعملية التعليمية أكثر منه على المعلم من خلال استخدام الطرق التدريسية المختلفة. والباحث في هذا الصدد يقول "إن النقطة الأكثر هيمنة خلال هذه المناقشات هي النشاطات القائمة على التعليم التعاوني، وتوثيق النشاطات التربوية عموما (التساؤلات، النشاطات المبنية على حل المسائل، ودراسات الحالات، والمشاريع والانتقادات والدعم السائد بين الأقران في الصف الدراسي) إضافة إلى التفاعلات أو الانعكاسات الذاتية بين الأفراد" (ص. 44). من جانب آخر، أشار وودز وإيبروسول (2003)، إلى أن تشجيع الطلاب على التفاعل خلال المناقشات الشخصية الآنية يساهم بشكل ايجابي في تنمية العلاقات بين الطلاب والمعلمين ويقود إلى رفع مستويات التفاعل  والحميمية بين الطلاب أنفسهم. عندما يزيد التفاعل، خاصة تلك التفاعلات التي تعززها الآنية من خلال أنماط المناقشات والدردشة، فإن فرص التواصل الاجتماعي ترتفع.

في مسار مواز آخر، فقد توصل عدد آخر من الباحثين (كلو، 1999، فيليبس وبيترز 1999، روبيلر 1999، هاكر وفينجال 1997) إلى أن بلوغ الطالب لمستوى كاف من التفاعل مع المربي او المعلم ومع الطلاب الآخرين يرتبط إيجابيا بمستوى الرضا العام من تجربة التعليم عن بعد. إن المستوى "الكافي" من التفاعل مع المعلم عادة ما يقود إلى خلق "الإحساس بالتواصل الفردي وبتنمية العملية التعليمية" (بوتشر 1999، ص.43)، وقد يساعد الطلاب على التغلب على مشاعر العزلة أو الوحدة، التي يرى البعض أنها أكبر العقبات التي تواجه الطالب خلال برامج التعلم عن بعد (إيفرهارت 1999، ص.12). في هذا الاطار من الجهود الحثيثة للمزج بين التفاعل والآنية فقد قام وودز وبيكر (2004)، بمحاولة اقتراح نموذج للتمثيل التفاعلي الذي يفرق ويربط بين التفاعل والآنية في آن واحد حيث ركز الباحثان على محورية المتعلم مع ارتباطه بعلاقات تبادلية على جهاته المحيطة الاربع وهي: المعلم، الطلاب الآخرين، المحتوى والبيئة.

من جهة اخرى فيبدو ان لنوع الجنس تأثير على آليات التواصل في برامج التعلم عن بعد. فالإناث على سبيل المثال هن أكثر ميلا واستعدادا من الذكور لبيئات الاتصال التفاعلية (برونر 1991، بروهام 1988، ريان وهيكس 1997). ان المعلم الذي يحاول تطوير التفاعل عليه أن يهتم كثيرا برسائل الذكور المشاركين في تلك المناقشات والتي عادة ما تكون أكثر تحديدا، استقلالا، ايجازا، قدرة على المواجهة، من تلك الرسائل التي ترد من الإناث والتي تميل في العادة  إلى أن تكون أكثر عاطفية وميالة إلى العمل التعاوني (بلوم 1999). وفي هذا الاطار فقد وجد أربوه (2000) أن النساء أكثر مشاركة من الرجال في المناقشات التي تجري خلال الصفوف الدراسية وأكثر تعاونا بينما الرجال أكثر ميلا إلى المنافسة. بعبارة موجزة، فإن الجنس ونمط التواصل قد يكون لها تأثير بمستويات مختلفة على القدرة على التفاعلية وعلى التواصل والآنية المنتجة للسلوكيات.

التوصيات:

        الجميع في محيطناالعربي والاسلامي يتحدث عن الإصلاح والتصحيح و ضرورة التغيير في النظم التعليمية ككل، ولذلك فإن كثيرا من المجهودات المبذولة في هذا المجال تركز كثيرا على قضية المنهج وتطويره على الرغم من أن هذا التركيز (رغم أهميته) مع إغفال بقية العناصر التعليمية هو السبب في تعويد الطلاب على السلبية وعدم الاعتماد على النفس. فالمدرس يشرح المعلومات ويبسطها ويربط فيما بينها وعلى التلميذ فقط أن يستمع ويستوعب ما يقوله المدرس ويتضمنه الكتاب، ومن هنا نشأت الاعتمادية على الكتاب والمدرس من قبل الطالب.

إن التعليم كما هو معلوم لا يرتبط فقط بقراءة المنهج أو تدريسه فالتعليم عملية أوسع وأشمل تتطلب من المعلم أن يربط بين ما يعلمه لتلاميذه وبين التطبيق العملي في المجتمع الخارجي أو البيئة التي يعيش فيها التلميذ حتى لا يشعر بالفصل بين ما يتعلمه وبين ما يعيشه على أرض الواقع.

إن تفاعل المتعلم بنجاح مع البيئة والمجتمع يعني انه يتأثر بما يحدث فيها ويؤثر فيها أيضاً والمقصود بتأثير الفرد في البيئة والمجتمع هو إعمال المتعلم لعقله في مواجهة التحديات والمشكلات التي توجد في بيئتة ومجتمعه ومحاولة التغلب عليها وحلها لذا فإن تنمية قدرة المتعلم على حل المشكلات قد أصبح هدفاً هاما من أهداف المنهج والعملية التعليمية برمتها. وكما أشار بورنهام و والدن (1997)، فإن التفاعل بين المتعلم وبيئته يعكس " الفعل التبادلي، أو التأثير المشترك بين المتلقي وبين الظروف المحيطة به والتي قد تساعد أو تعوق العملية التعليمية".

        إن تفاعل الطالب-البيئة بكل ما تحويه هذه البيئة في مكوناتها الطبيعية والتكنولوجية والاقتصادية والسياسية والثقافية والتاريخية والأخلاقية والجمالية  هي عملية مستمرة مدى الحياة داخل النظام التعليمي وخارجه. وهذا التفاعل هو الذي يعد المتعلمين ليكون لهم دور فى تخطيط خبراتهم التعليمية وإتاحة الفرصة لهم لاتخاذ القرارات وقبول نتائجها ولذلك كان من الضروري أن تضمن كل المناهج الدراسية ونشاطات العملية التعليمية مثل هذا التفاعل بين الطالب والبيئة والذي سيمد هذا الطالب من جهة بالمعلومات والمفاهيم والحقائق العلمية كما سيمده بالقيم والاتجاهات والمدركات الحياتية من جهة أخرى.

رغم أن نموذج وودز وبيكر أكثر صراحة في الربط بين التفاعل والآنية، من معظم الأبحاث الأخرى، إلا أنه قد لا يكون نموذجا كافيا لعرض التأثيرات الإيجابية والسلبية لعملية التفاعل نفسها. فمثلا، مستوى التفاعل بين المتعلم-المتعلم، أو المتعلم-المحتوى يمكن أن يقود إلى إنتاج مجتمع تعليمي تربوي غني، لكنه يمكن في الوقت نفسه أن يقود الى ضحالة فكرية ناتجة من سوء الفهم، أو البعد عن روح الحوار والتفكير الجماعي. إضافة لذلك، فإنه من الواجب أن يكون هناك اعتبارات إضافية حول التقنيات والآليات التي قد يكون لها مساهمة في عملية التفاعل نفسها مثل مدى سهولة أو صعوبة واجهة السطح البيني للبرامج المطبقة في التعلم عن بعد هذا عدا عن مدى المام المتعلم بمهارات الحاسب الآلي. الأمر المهم الآخر هو أن هذا النموذج قد ساوى بين البيئة والمجتمع المحيط بالمتعلم وبين العناصر الأخرى وهو بالتأكيد أمر لا نرى صحته لأن أثر البيئة والمجتمع في المتعلم هو أثر قوي لا يمكن إغفاله أو مساواته بغيره لأنه يبدأ منذ السنوات الاولى لعمر الانسان ولا ينتهي الا بموته، عكس العناصر الاخرى التي تنتهي بانقضاء العملية التعليمية. اضافة لذلك فان مخرجات العملية التعليمية برمتها انما تصب في خانة البيئة والمجتمع على أي حال كانت تلك المخرجات.

شكل رقم 1: نموذج مقترح للتفاعل الآني في التعليم عبر الانترنت

الشكل رقم 1 يوضح النموذج المقترح للتفاعل في بيئة التعليم عن بعد عبر الانترنت. من المهم جدا أن يكون المتلقي هو المحور، وأن تكون البيئة والمجتمع بكل ما تشمله من معان هي المؤثر والمتأثر الرئيس في مدخلات ومخرجات العملية التعليمية برمتها. فالمتعلم أولا وأخيرا هو ابن بيئته ومجتمعه لان كل ما يحمله من مفاهيم ومعلومات وقيم انما هي نتاج هذه البيئة والمجتمع. وكذلك الامر بالنسبة لمخرجات العملية التعليمية التي تصب آخر المطاف في بحر ذلك المجتمع وتلك البيئة. اضافة لهذين العنصرين فان هناك ارتباطا متبادلا بين المتعلم وعناصر أربع أخرى هي (1)المعلم، (2)المحتوى، (3)الطلاب الآخرين، و(4)السطح البيني (برنامج التعلم عن بعد).

في كل من هذه العناصر ما عدا البيئة والمجتمع، يمكن للمتعلم تجاهل الارتباط، أو الدخول في اتصال تفاعلي عن طريق الحركة من مركز النموذج. اضافة لذلك، فان جميع هذه العناصر تتفاعل مع بعضها البعض بشكل تبادلي كما يبين السهم  الدائر بين تلك العناصر. وحيث أن الآنية تنطوي على عنصر التواصل أو التقارب البدني، فإن وجودها قد يقود إلى ترقية أو تطوير مستوى التفاعل.

في هذا النموذج فان المتعلم كما ذكرنا هو محور العملية التعليمية وهو مركز النموذج المقترح وهو محاط بدائرتين هما الآنية والتفاعل حيث يحدد مستوى الآنية المستوى التفاعلي الذي يربط المتعلم بالعناصر التعليمية الأخرى. فقد تنعدم الآنية في الاتصال التفاعلي كما يحدث مثلا في عملية تبادل الرسائل الاليكترونية فيكون مستوى التفاعل منخفضا. في الجانب الآخر قد يكون مستوى التفاعل عاليا كما هو الحال في استخدام برامج الاجتماعات المباشرة بالصوت والصورة وهو ما نعنيه بالاتصال التفاعلي الآني النموذجي. وعليه أيضا فإن استخدام برامج الدردشة على سبيل المثال يعد تفاعلا آنيا متوسطا.

هذا النموذج التفاعلي المقترح يقدم اتصالا تفاعليا متبادلا بين كل عناصر العملية التعليمية. فالمتعلم يدخل الى العملية التعليمية وهو مهيأ بالمفاهيم والقيم السائدة في تلك البيئة وذلك المجتمع بإيجابياتها وسلبياتها وهو ما نسميه بمدخلات العملية التعليمية. في المقابل فإن المتعلم أثناء وبعد العملية التعليمية يعود لتلك البيئة والمجتمع بسلوكيات ومفاهيم مؤكدة أو مختلفة وهو ما نسميه بمخرجات العملية التعليمية. التفاعل الثاني في هذا النموذج هو تفاعل المتعلم-المعلم، وهو تفاعل تبادلي لأن كلا منهما يؤثر على الآخر بطريقة أو بأخرى. ان التفاعل الايجابي بين هذين العنصرين يعتمد بالدرجة الاولى على مدى ادراك وفهم المعلم لآليات التفاعل والآنية ودور ذلك في نتاج العملية التعليمية. التفاعل الثالث هو تفاعل المتعلم-الطلاب الآخرين. جودة هذا التفاعل وايجابيته ترتبط بمستوى الآنية في هذا التفاعل، فالتفاعل غير الآني قد يصبح سلبيا حين ينتج التنافس أو الشعور بالعزلة الامر الذي يؤدي بلا شك الى انخفاض الرضا النفسي والأداء الاكاديمي. في المقابل فان التفاعل الآني بين الطلاب ينتج الحميمية والصداقة التي تؤدي الى تبادل وزيادة الخبرات المعرفية. التفاعل الرابع هو تفاعل المتعلم-المحتوى. ايجابية أو سلبية هذا التفاعل تعتمد على مدى التفاعل والآنية بين المتعلم-المعلم الذي بدوره يقوم بتوجيه المتعلم نحو الفهم الصحيح لمحتوى المقرر مما يبعد الطالب عن الاجتهاد الخاطئ في تفسير المحتوى وهو ما يحدث عادة حيت يغيب التفاعل بين الطالب ومعلمه. من جهة أخرى فان الآنية في هذا النموذج من التفاعل لها صورة أخرى تتضمن جودة وسرعة الاتصال بالانترنت لأنه يؤثر على سرعة أو بطء تحميل محتوى المقرر سواء كان نصا، عرضا، أو مادة صوتية أو مرئية. التفاعل الخامس هو تفاعل المتعلم-السطح البيني. ونقصد بالسطح البيني هنا أمران: الأول ما يتعلق بمدى إلمام المتعلم بالمهارات اللازمة للتعليم الاليكترني مثل الحاسب الآلي، معالجات النصوص، والانترنت. الثاني يتعلق بمدى سهولة أو صعوبة السطح البيني أو واجهة البرنامج المستخدم في التعلم عن بعد -وهذا الامر بالطبع يرتبط ارتباطا وثيقا بدقة الترجمة والتعريب خصوصا في تلك البرامج المترجمة الى اللغة العربية- إضافة الى مدى بساطة التصميم أو تعقيده.

مثل هذا الإطار المقترح قد يذهب أبعد من التمييز بين الاتصال ذو الاتجاه الواحد أو الاتجاهين، فهو محاولة للربط بين الاتصال الوظيفي اللامحدود المتمثل في العلاقات الشخصية بين الافراد والجماعات (المتعلم-المعلم، أو المتعلم-المتعلم) وبين الاتصال الوظيفي المحدود المتمثل في العلاقة بين الاشخاص والاشياء (المتعلم-المحتوى، أو المتعلم-البيئة) والتي يمكن أن تكون صعبة التفسير.

 أخيرا فان الحاجة إلى اجراء أبحاث إضافية حول التطورات التي قد تنشأ في مجال التعليم عن بعد لا تزال ملحة، بل وستظل على الدوام في حاجة إلى تفعيل أو تحديث وترقية من خلال الخبرات والتجارب السائدة في المجتمع الموجود على شبكة الانترنت. ولهذا فإن تطوير مثل هذا النموذج والأدوات المرتبطة به، والأبحاث التطبيقية كلها ستقود باذن الله تعالى إلى تفعيل عملية التعليم عن بعد...

المراجع

Anderson, T. D., and Garrison, D. R. (1998). Learning in a Networked World: New roles and responsibilities. In C. C. Gibson (Ed.) Distance Learners in Higher Education: Institutional responses for quality outcomes (p. 97-112). Madison, WI.: Atwood Publishing.

Andersen, J. F., Andersen, P. A., and Jensen, A. D. (1979). The measurement of immediacy. Journal of Applied Communication Research, 7, 153 – 180.

Arbaugh, J. B. (2000). Virtual classroom characteristics and student satisfaction with Internet-based MBA courses. Journal of Management Education, 24, 32 – 54.

Berge, Z. L. (1997). Characteristics of online teaching in post-secondary, formal education. Educational Technology, 37(3), 35 – 47.

Brunner, C. (1991). Gender and distance learning. The Annals of the American Academy of Political and Social Science, 514, 133 – 145.

Burnham, E. (1998). Educating Rita at Snow College: The impact of the nontraditional student. ERIC No. ED304185.

Burnham, B. R., and Walden, B. (1997). Interactions in Distance Education: A report from the other side. Paper presented at the 1997 Adult Education Research Conference. Stillwater, Oklahoma. Retrieved Feb 22, 2007, from: http://www.edst.educ.ubc.ca/aerc/1997/97burnham.html

Carey, J. (1989). Communication as culture. London: Routledge.

Clow, K. E. (1999). Interactive Distance Learning: Impact on student course evaluations,