حمد صالح عبد الله العبدلي

ماجستير

لجامعة:

عدن

لكلية:

التربية

2006

تحظى العلوم الطبيعية باهتمام الشعوب والبلدان قاطبة لما لها من أهمية في حياة الفرد والمجتمع، وذلك بوصفها أساساﹰ ضرورياﹰ لفهم القوانين والمبادئ المجردة للطبيعة، فيأتي الاهتمام بها من منطلق أن امتلاك الفرد أساساﹰ معرفياﹰ متيناً في العلوم يعد ضرورة لفهم كثير من التطورات المهمة في التكنولوجيا وتطبيق نتائجها في كثير من مجالات الحياة الاجتماعية والاقتصادية؛ كالزراعة والهندسة والطب وغيرها. وقد ألقت هذه التطورات في العلوم والتكنولوجيا بظلالها على بنية مناهج العلوم ومداخل تدريسها، وكذا في تطوير استراتيجيات تعليمها وتعلمها في مدارس التعليم العام.

 ولذلك تنوعت رؤى التربويين واتجاهاتهم فيما يتعلق بما ينبغي أن يتعلمه الطلبة وكيف؟ فقد اختلف التربويون -على سبيل المثال- حول بنية تدريس العلوم في المدرسة بين مؤيدين لمدخل المواد التعليمية المنفصلة وآخرين يؤيدون تدريسها بوصفها مجالات متكاملة(يونج، بيفرلي ال، اليونسكو 1986). كما اختلفت رؤاهم أيضا فيما يتعلق بمداخل تدريس العلوم؛ فتعامل بعضهم مع محتوى العلوم كأساس لتنظيم المنهج ، بينما اهتم آخرون بعمليات العلم. ومهما تكن حجة هذا الاتجاه التربوي أو ذاك فيما يتعلق بتدريس العلوم فإن التراكم الكبير للمعرفة الإنسانية والتطورات الكبيرة في العلوم والتكنولوجيا وما نتج عنها من آثار ايجابية وسلبية على حياة البشر قد ولدت الحاجة لمجتمع مثقف علمياً يستطيع أفراده التعاطي مع هذه التطورات بمسؤولية وحرص بما يحقق رفاهية البشرية وتجنيبها المخاطر والكوارث، ولاسيما تلك الناشئة عن إساءة استخدام الإنسان للعلوم والتكنولوجيا. وقد بني مفهوم الثقافة العلمية على أساس تلازم البنية المعرفية للعلم وعملياته.

لذلك فإن الحاجة للثقافة العلمية لا تعني المعرفة فقط، بل تعني إلى جانب ذلك الطرائق والأساليب التي يعبر بها الإنسان عن فهمه للعالم من حوله، والتي من خلالها يستطيع أن يتغلب على ما يواجهه من مشكلات، وتحديد القيم التي يتبناها والمعارف التي اكتسبها، فالثقافة العلمية في ضوء ذلك ليست عملية موقوتة وإنما عملية مستمرة تتغير وفق ما يستجد في مجال العلم والتكنولوجيا. وبهذا يعرّف (محمد صابر وآخرون 1990) الثقافة العلمية في اقتباس لعلي (2003، ص20) بأنها: الطرق والأساليب التي يعبر بها الإنسان عن فهمه للعالم وعن أدوار كينونته فيه. وبوجه عام يعني إعداد فرد قادر على المعاصرة، أي يمتلك قدراً من المعرفة المتكاملة من مصادرها المختلفة، ويتقن العديد من المهارات التي تمكنه من اتخاذ مواقف ووجهات نظر شخصية تعبر عن ذاته مما يساعد على اتخاذ القرار المناسب بشان ما يواجهه من مواقف ومشكلات في مجتمع دائم التغيير. كما يعّرف الثقافة العلمية بأنها: المعرفة والمهارات العقلية اللازمة للعلوم والرياضيات والتكنولوجيا التي ينبغي أن يحصل عليها كل فرد بعد إتمام الدراسة الابتدائية والثانوية. وهذا يعني أن على مؤسسات التعليم مساعدة المتعلم على استيعاب مقومات الثقافة العلمية ومحو أميته العلمية؛ حيث إن انتشارها بين فئات الشباب يمثل دعامة لتحسين نوعية الحياة في المجتمع ووسيلة للارتقاء العلمي المنشود.

 وبهذا فإن الهدف الرئيس لتدريس العلوم هو تطوير الثقافة العلمية للطلبة بما يساعدهم على تحقيق الآتي (Saskatchewan Education, 1991).:

1. فهم طبيعة العلم والمعرفة العلمية بوصفها الطريق الأوحد لاكتساب المعرفة.

2. الفهم والتطبيق الصحيح للمفاهيم والمبادئ والقوانين والنظريات العلمية في تفاعلها مع المجتمع والبيئة.

3. استخدام عمليات العلم في حل المشكلات، وإصدار الأحكام ومواصلة تطوير الفهم.

4. فهم العلوم والتكنولوجيا وتقديرهما وعلاقات التأثير لكل منهما في الآخر وفيما يتعلق بالمجتمع والبيئة.

5. تطوير المهارات اليدوية المرتبطة بالعلم والتكنولوجيا، ولاسيما تلك المتعلقة بالقياس.

6. التفاعل مع الأبعاد المختلفة للمجتمع والبيئة بالوسائل المنسجمة مع قيم العلم.

7. تطوير نظرة موحدة عن التكنولوجيا والمجتمع والبيئة كنتيجة لتعليم العلوم ومواصلة توسيع هذه الميول والاتجاهات مدى الحياة.

يتضح مما سبق أن المعرفة العلمية وعمليات العلم هي الطريق الأمثل لتكوين رؤية واضحة لدى الطلبة عن العلم والتكنولوجيا وعلاقتهما ببعضهما من ناحية وعلاقتهما بالمجتمع والبيئة من ناحية أخرى.

 وهناك إمكانيات مختلفة لإكساب الطلبة المعارف العلمية وتطوير عمليات العلم لديهم وتزويدهم بالثقافة العلمية عامةً. ويعرف البحث التربوي كثيراً من النماذج التعليمية لتدريس العلوم، مثل: نموذج برونر(الاستكشافي)، ونموذج جانيه ونموذج هيلدا تابا الاستقرائي، ونموذج ميرل تينسون الاستنباطي، ونموذج أوزبل اللفظي ذي المعنى، وغيرها من النماذج التعليمية.

 ويعد روبرت جانيه أحد علماء النفس الذين كان لهم دور بارز في الإسهام في تطوير نظريات التعلم، فهو يرى أن الهدف من التربية هو تقديم المهارات والعمليات والخبرات للفرد لكي يصبح مواطناً صالحاً في المجتمع. ويؤكد جانيه أن عملية تحليل المهام أو المطالب (تحليل العمل التعليمي) مهمة جداً في التعرف على بنية وتعاقب المعلومات التي تقدم وتعرض على الفرد المتعلم، وهذا ما أطلق عليه جانيه البناء الهرمي للتعلم (الشهراني، والسعيد، 1997، ص129).             

وتعد نظرية جانيه أن التعلم يحدث إذا توافرت الخبرات التعليمية السابقة اللازمة للتعلم الجديد؛ أي أن المتعلم يحتاج عند التعلم الجديد إلى نوع من القدرات، والقدرة تشير إلى ما يستطيع المتعلم أن يفعله وهذه القدرة هي التي تساعد المتعلم على فهم ما يحيط به من مثيرات بيئية، وتنمو هذه القدرات بزيادة الخبرات، فكلما ازدادت خبرات المتعلم ازدادت قدراته وبذلك يصبح قادراً على مواجهة المشكلات وحلها وهذا ما نسميه الاستعداد للتعلم (نشوان، 1993، ص75).

 ويرى جانيه أن نحدد ما الذي نريد من المتعلم أن يكون قادراً على أدائه في نهاية العملية التعليمية، وهذه المقدرة ينبغي أن تكون واضحة في صورة سلوك يقوم به الفرد، وهذا يتطلب صياغة ذلك في صورة هدف إجرائي واضح ومحدد.

 ثم يعقب ذلك تحديد المعلومات الأساسية اللازمة لبلوغ الهدف، ثم يحلل الهدف إلى أهداف جزئية يحتوي كل واحد منها على واحدة من تلك المعلومات اللازمة لبلوغ الهدف. ويستمر تحليل كل هدف جزئي إلى أهداف أصغر يحتوي كل منها على معلومة معينة لبلوغ الهدف، وهكذا...

يتضح مما سبق أن جانيه يرى ضرورة أن يكون التعلم في صورة هرمية؛ حيث ينبغي على المعلم أن يحدد المهمة النهائية التي ينبغي أن يتعلمها المتعلمون ويصيغها في صورة هدف يوضع في الهرم، ثم يحدد الأهداف الفرعية اللازمة لتحقيق الهدف الرئيس ويضعها أدنى الهدف الرئيس وهكذا. ويمكن صياغة أفكار جانيه السابقة في صورة خطوات وفقاً للخليلي، وآخرون (1996، ص116):

1) تحديد الهدف النهائي للعملية التعليمية، وذلك من خلال صياغته صياغة سلوكية دقيقة.

2) تحديد الأهداف الفرعية الأدنى فالأدنى اللازمة لتمكن المتعلم من اكتساب الهدف النهائي.

3) التعرف على معلومات المتعلمين السابقة لمساعدة المعلم على البداية من الهدف الفرعي الأدنى المناسب.

4) عرض الهرم على المعلمين السابقين ذوي الخبرة أو المتخصصين في المادة العلمية وذلك للتحقق من صدق الهرم.

ويعتبر التعلم ذو المعنى جوهر نظرية أوزبل. ويقصد أوزبل بذلك أن التعلم لا ينبغي أن يكون تعلماً حرفياً أو قهرياً، ولكنه اندماج حقيقي لمعلومة جديدة في البنية المعرفية للفرد (الخليلي، وآخرون، 1996، ص149).

وقد افترض أوزبل في هذا التعلم أن المفهوم أو التطور الذهني لخبرة يكتسب معنى سيكولوجيا حقيقياً عند ما يكون معادلاً لفكرة موجودة سلفاً في الذهن، وحتى يكون لأي منبه أو مفهوم معنى في خبرة المتعلم ينبغي أن يكون هناك شيﺀ يمكن معادلته في الذهن وسمى الشيء بالبنية المعرفية (قطامي، ونايفه، 1998، ص273).

ونظرية أوزبل تركز على الناحية اللغوية (اللفظية) في عرض الأفكار، وبذلك تكون أكثر فعالية في المراحل الثانوية والجامعية منها في المراحل الأولى من التعليم؛ وذلك لأنها تعتمد على التجريد بشكل كبير. ومما سبق نستطيع أن نقول إن نظرية أوزبل تركز على التعلم المعرفي ولا تركز على تعلم المهارات العلمية المختلفة وتطبيقاتها، وتؤكد ضرورة اهتمام المعلم بالمعلومات التي يعرفها الطالب مسبقاً ثم الابتداء من ذلك المستوى والعمل على ربط المعلومات الجديدة أو المواقف التعليمية بالمعلومات التي يعرفها المتعلم؛ لان المعلومات التي يملكها الفرد في بنيته المعرفية تعتبر الركيزة الأساس للمعلومات الجديدة التي سوف يتم ربطها بالبنية المعرفية، مما يسهل إدراكها وفهمها (الشهراني، والسعيد، 1997، ص128).

وبذلك فإن نموذج التعلم اللفظي ذي المعنى يهدف إلى مساعدة المعلم على تصميم المادة الدراسية وإعدادها وطريقة تقديمها، حيث يتمكن من إيصال أكبر كمية ممكنة من المعلومات إلى المتعلمين على نحو فعال وذي معنى. وينبثق هذا الهدف عن افتراض أوزبل بأن غاية التعليم المدرسي الأساس هي تمكين المتعلم من اكتساب المعلومات والاحتفاظ بها ونقلها إلى أوضاع جديدة. ويرى أن أسلوب الشرح القائم على تنظيم المادة الدراسية وعرضها بشكل هرمي واضح بدءاً بالمفاهيم الأكثر عمومية وشمولاً وانتهاءً بالحقائق المحددة؛ هو أنسب الأساليب التعلمية التي تحقق هذه المهام على نحو فعال (نشواتي، 1983، ص550).

وقد قام عدد من الباحثين بدراسة أثر نموذجي جانيه وأوزبل اللفظي ذو المعنى في التحصيل كلاً على حده كما في دراسة: عبد الله عبده القباطي، 2000، التي تهدف إلى معرفة أثر استخدام نموذجي برونر وجانيه في تحصيل واستبقاء المفاهيم الفيزيائية لدى طلاب مرحلة التعليم الأساسي في الجمهورية اليمنية، ودراسة غليون،2002، التي تهدف إلى معرفة أثر استخدام نموذج أوزبل وطريقة الاكتشاف الموجة في مادة الكيمياء في التحصيل العلمي لدى طلاب الصف الثامن من التعليم الأساسي وغيرهما من الدراسات.

 مشكلة الدراسة :

يتضح من خلال الاستعراض السابق أن لكل علم بنية علمية خاصة به تميزه عن غيره وتكسبه طابعه الخاص والمميز.. وتتكون هذه البنية من المعارف العلمية،(حقائق ومفاهيم، وتعميمات، ونظريات)، وبنية طرائقية، وهي الأساليب التي يتم من خلالها التوصل إلى المعرفة وكيفية التحقق منها.

 وهذا يؤكد التكامل الوثيق بين العلم بوصفه مادة، والعلم بوصفه طريقة، حيث لا يمكن الفصل بينهما، فمن أجل الوصول إلى المعرفة العلمية تستخدم الطريقة العلمية، وكذا تؤدي الطريقة العلمية إلى المزيد من المعرفة العلمية الجديدة. ومن هذا المنطلق نرى أن من واجب معلم العلوم أن يساعد طلابه على أن يتوصلوا بأنفسهم وتحت إشرافه وتوجيهه، إلى المعرفة معتمدين في ذلك على طريقة علمية للبحث والتفكير(علي، 2003، ص42).

ولذلك فان تدريس العلوم يتطلب من المعلم اختيار طرائق التدريس التي تتناسب وطبيعة هذا العلم أو ذاك، وإضافة إلى تأثر نوعية اختيار طرائق التدريس بطبيعة البنية المعرفية للمحتوى التعليمي، فان عوامل أخرى تؤثر بصورة مباشرة أو غير مباشرة في اختيار طرائق التدريس؛ كالأهداف، وخصائص المتعلمين، وقدراتهم، ومستوى نضجهم، والظروف المدرسية، وغيرها.

وتوجد إمكانيات كبيرة لاستخدام طرائق تدريس متنوعة في تدريس العلوم؛ كطرائق الاستقصاء، وحل المشكلات، والاستقراء والاستنباط، والمحاضرة والمناقشة وغيرها. وتكتسب هذه الطرائق فاعليتها في العملية التدريسية إذا ما أحسن المعلم اختيار المناسب منها وفقاً لأهداف الدرس ومحتواه والظروف المؤثرة فيه.

 وقد قام عدد من الباحثين في اليمن بدراسة عدد من طرائق التدريس في محاولة منهم للإسهام في الجهود التربوية التي تبذلها الجمهورية اليمنية لتطوير فاعلية تدريس العلوم في مدارس التعليم العام.

ومن منطلق أن عدداً من طرائق التدريس هذه لم تدرس بعد من قبل الباحثين اليمنيين كنموذج جانيه ونموذج أوزبل اللفظي ذو المعنى -على حد علم الباحث- تأتي هذه المحاولة منه للتعرف على أثر هذين النموذجين التعليميين في تحصيل طلبة الثانوية في الجمهورية اليمنية.؛ وذلك من خلال الإجابة عن السؤال الأتي:           

ما آثر إستخدام إنموذجي جانية واوزوبل التعليمين على تحصيل طلبة الصف الاول الثانوي في مادة الأحياء والاحتفاظ بها؟

 ما أثر استخدام نموذجي جانيه و أوزبل التعليميين في تحصيل طلبة الصف الأول الثانوي في مادة الأحياء واحتفاظهم بالتعلم ؟

أهمية الدراسة:

 تكمن أهمية الدراسة في الأتي:

1. تعتبر أول دراسة -على حد علم الباحث- تهدف إلى التعرف على أثر نموذجي جانيه وأوزبل التعليميين في تحصيل الطلبة واحتفاظهم بالتعلم في الجمهورية اليمنية.

2. تفيد المعلمين في استخدام النماذج التعليمية في التدريس ليكونوا أكثر فاعلية في تدريسهم.

3. تفيد في التأثير في نوعية تحصيل طلبة المدرسة الثانوية.

أهداف الدراسة:

تهدف هذه الدراسة إلى التعرف على أثر:

1. استخدام نموذجي جانيه وأوزبل التعليميين في تحصيل طلبة الصف الأول الثانوي في مادة الأحياء.

2. استخدام نموذجي جانيه وأوزبل التعليميين في تحصيل طلبة الصف الأول الثانوي في مادة الأحياء وفقاً للمجال المعرفي للأهداف (تصنيف بلوم): تذكر، فهم، تطبيق.

3. استخدام نموذجي جانيه وأوزبل التعليميين في تحصيل طلبة الصف الأول الثانوي في مادة الأحياء وفقاً لمستوى الطلبة: مرتفع، متوسط، منخفض.

4. استخدام نموذجي جانيه وأوزبل التعليميين في تطور تحصيل طلبة الصف الأول الثانوي في مادة الأحياء مقارنة بتحصيلهم السابق.

5. استخدام نموذجي جانيه وأوزبل التعليميين في احتفاظ طلبة الصف الأول الثانوي بالتعلم في مادة الأحياء.

6. استخدام نموذجي جانيه وأوزبل التعليميين في احتفاظ طلبة الصف الأول الثانوي بالتعلم في مادة الأحياء وفقاً للمجال المعرفي للأهداف (تصنيف بلوم): تذكر، فهم، تطبيق.

 فروض الدراسة :

 للتحقق من أهداف الدراسة وضع الباحث الفروض الآتية:

1. لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة (a= 0.05) بين متوسط درجات التحصيل لطلبة مجموعة جانيه الذين يدرسون وفق نموذج جانيه ومتوسط درجات التحصيل لطلبة مجموعة أوزبل الذين يدرسون وفق نموذج أوزبل في التحصيل الكل.

2. لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة (a= 0.05) بين متوسط درجات طلبة مجموعة جانيه الذين يدرسون وفق نموذج جانيه ومتوسط درجات طلبة مجموعة أوزبل الذين يدرسون وفق نموذج أوزبل في التحصيل وفقاً للمجال المعرفي للأهداف (تذكر، فهم، تطبيق).

3. لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة (a= 0.05) في تحصيل طلبة مجموعة جانيه الذين يدرسون وفق نموذج جانيه وطلبة مجموعة أوزبل الذين يدرسون وفق نموذج أوزبل وفقاً لمستوى الطلبة:( مرتفع، متوسط، منخفض) كلا على حده.

4. لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة (a= 0.05) بين التحصيل السابق والجديد في في مادة الأحياء في مادة الأحياءمادة الأحياء وفقاً لمتغير النموذج التعليمي.

5. لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة (a= 0.05) بين متوسط درجات طلبة مجموعة جانيه الذين يدرسون وفق نموذج جانيه ومتوسط درجات طلبة مجموعة أوزبل الذين يدرسون وفق نموذج أوزبل في الاحتفاظ بالتعلم الكل.

6. لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة (a= 0.05) بين متوسط درجات طلبة مجموعة جانيه الذين يدرسون وفق نموذج جانيه ومتوسط درجات طلبة مجموعة أوزبل الذين يدرسون وفق نموذج أوزبل في الاحتفاظ بالتعلم وفقاً للمجال المعرفي للأهداف (تذكر، فهم، تطبيق).

حدود الدراسة:

 تقتصر هذه الدراسة على الحدود الآتية:

الحدود القطاعية: مدرسة من المدارس الثانوية في محافظة أبين.

الحدود البشرية: عينة مكونة من شعبتين من طلبة الصف الأول الثانوي.

الحدود المنهجية: الوحدة الرابعة (النقل في الكائنات الحية) من كتاب الأحياء للصف الأول الثانوي، مع إعداد المادة وفق خطوات النماذج المستخدمة.

الحدود الزمانية: الفصل الثاني من العام الدراسي 2004 ـ2005م.

مصطلحات الدراسة:

نموذج التعليم:

· يعرفه جروس وويل: بأنه الخطة أو النمط الذي يمكن استخدامه في تشكيل المناهج، وتصميم المواد التعليمية ولتوجيه التدريس في غرفة الصف وأماكن أخرى( كويران، 2004، ص77).

· وتعرف سوزان إس اليس (Susan S.Ellis) نماذج التعليم بأنها استراتيجية مبنية على نظريات التربويين وعلماء النفس والفلاسفة وغيرهم، الذين يبحثون في كيف يتعلم الفرد. ويحتوي النموذج على مبادى أو أسس، وسلسلة من الخطوات (أفعال وسلوك) ينبغي أن يقوم بها المعلم والمتعلم، إضافة إلى وصف للأنظمة المساندة الضرورية، وطرائق تقويم تطور المتعلم( كويران،2004 ، ص77).

· وأوضح (بل، فريدريك.) أنه على الرغم من أن الكثيرين يستخدمون مصطلحي (نموذج) و(إستراتيجية) بالمعنى نفسه في اللغة الدارجة، فان مصطلح (نموذج) في الاستخدام العلمي يختص بالعمليات المعممة، بينما(الإستراتيجية) تعني إجراءات أكثر تحديداً؛ فنموذج التعليم والتعلم هو عملية تعليمية معممة، يمكن أن تستخدم في موضوعات مختلفة كثيرة، وفي مواد تعليمية متنوعة، وإستراتيجية التعليم والتعلم هي إجراء معين لتدريس موضوع أو درس بعينه (بل، فريد ريك هـ.1994، ص77) .

· ويعرفه الخوالده وآخرون: بأنه صيغة من الأطر التنظيمية التي تقوم على وجهات نظر تفسيرية لتحقيق أهداف مهمة تتعلق بعملية التعليم والتدريس وتوجية نشاط المعلم في داخل الصف ( الخوالده وآخرون، 1993، ص34).

· وعّرف كولدواي تصميم نظام التدريس بأنه محاولة لتنظيم إجراءات وطرق التعبير عن الفاعلية في البيئة التعليمية. (Coldeway,1982,P.91) .

· وعّرفه سميث وراجان بأنه المصطلح الدال على العملية المنظمة لترجمة مبادئ التعلم والتدريس إلى خطط لمواد التدريس وأنشطته. ومصمم التدريس لذلك هو شبيه إلى حد ما بمهندس التعليم (Smith and Ragan, 1993, P. 12).

 لقد تشابه إلى حدً ما تعريف جروس وويل للنموذج التعليمي مع تعريف الخوالده، وبل فريدريك وسوزان أس اليس، حيث أعطوا النموذج التعليمي مفهوماً واسعاً يضم تطوير المناهج والمادة التعليمية وتوجيه التدريس في غرفة الصف ، واختلفوا مع كولدواي، وسميث وراجان اللذين استخدما تصميم نظام التدريس بدلاً عن النموذج من ناحية اصطلاحية، ومن خلال هذه المناقشة خرج الباحث بالتعريف الآتي:

· يعرف الباحث النموذج التعليمي الذي تعتمده هذه الدراسة بأنه: تحديد الخطوات أو المراحل وتعاقبها المنطقي ووصف للأنظمة المساندة الضرورية من أجل تحقيق التخطيط والتنفيذ الفاعل للتدريس وحدوث التعلم .

 لم يجد الباحث تعريفات لنموذج أوزبل وجانيه، ولذلك عرفهما بما ينسجم ومتغيرات الدراسة كالآتي:

نموذج أوزبل:

يعرفه الباحث: بأنه عبارة عن مجموعة من المراحل المتسلسلة التي تتبع في إعداد المادة التعليمية وتنفيذها في غرفة الصف، ويتكون من ثلاث مراحل هي: مرحلة المنظم المتقدم ، مرحلة تقديم المادة التعليمية، مرحلة تقوية التنظيم المعرفي، وتحتوي كل مرحلة على عدد من الإجراءات يقوم بها المعلم في أثناء التخطيط للمادة وتقديمها.

نموذج جانيه:

يعرفه الباحث:بأنه عبارة عن مجموعة من الخطوات التي يستخدمها في إعداد المادة وتقديمها في الموقف التدريسي، ويتكون من تسع خطوات تدريسية (الأحداث) هي: جذب انتباه المتعلم، تعريفه بالأهداف، استرجاع التعلم السابق، تقديم المحتوى، تزويد المتعلم بالتوجيه، تحفيز أداء المتعلم، تزويد المتعلم بالتغذية الراجعة، تقويم أداء المتعلم، تحسين الاحتفاظ بالتعلم وانتقال أثره.

التحصيل:

· يعرفه حمدان : بأنه " نتاج للتعلم والوجه المحسوس له، كما أنه المادة المباشرة التي نتعامل بها خلال عمليات التقييم المتنوعة ، لتحديد كفاية هذا التعلم، أو قيمته لدى التلاميذ" ( حمدان، 1986، ص9).

· ويعرفه النبهان بأنه "المستوى الذي تعلمه الفرد للقيام بالأداء على مهارة معينة، وعادة ما يرتبط التحصيل بمجمل المعلومات والمهارات والتمارين والأفكار التي اكتسبها خلال صف أو مرحلة دراسية معينة"( النبهان، 2004، ص421).

· أما كاظم فيعرفه: بأنه "طريقة منظمة لتحديد كمية ما تعلمه الطالب، سواء في مادة دراسية أو في مجموعة من المواد"(كاظم، علي 2001، ص29).

· ويعرفه Brown: " بأنه "المعرفة، والفهم، والمهارات التي اكتسبها المتعلم نتيجة خبرات تربوية محددة".ويقصد بالمعرفة مجموعة المعلومات المكتسبة كمعرفة تواريخ حوادث معينة، ومعرفة أسماء ورموز ومصطلحات وتعميمات. والفهم يعبر عن القدرة على التعبير عن هذه المعرفة بطرق مختلفة والقدرة على تطبيقها في مواقف جديدة، أما المهارة فيقصد بها القدرة على القيام بعمل ما بدقة وإتقان مثل مهارة الكتابة، والأعمال المخبرية وغيرها من المهارات الحركية أو العقلية (أبو زينة، فريد 1992،ص19).

· ويعرفه أبو سل، بأنه ما يحصله الطلبة من المعرفة والمهارات التي تتصل بمجالات الدراسة المختلفة، ويعد التحصيل الدراسي المعيار الأساس لتحديد مقدار تقدم الطلبة في الدراسة، ويبنى عليه أحيانا قرارات تتعلق بكفاءة البرنامج التعليمي، ومستوى أداء المدرس، ومقدار تحقيق الأهداف التعليمية، وغير ذلك من العناصر المتصلة بالموقف التعليمي (أبو سل ،محمد 2002،ص30).

 تشابهت التعريفات السابقة للتحصيل ، حيث اتفقت بان التحصيل هو ما اكتسبه أو ما حصل عليه الطلبة من المعارف والمهارات نتيجة خبرات تربوية محددة قد تكون في مادة دراسية أو مجموعة من المواد، والتحصيل يعد من أدوات التقييم التي يمكنا من تحديد قيمة التعلم بالنسبة للطلبة؛ وعن طريقه يمكن تحديد مدى تقدم الطلبة في الدراسة على ضوء العلامات التي يحصلوا عليها، ومن خلال المناقشة خرج الباحث بالتعريف الآتي:

· يعرفه الباحث إجرائيا: بأنه ما يكتسبه الطلبة (عينة الدراسة) من معلومات ومعارف من مواضيع مقرر الأحياء للصف الأول الثانوي التي سيدرسها ويقاس ذلك بالعلامات التي يحصلوا عليها في اختبار التحصيل الذي يعده الباحث.

الاحتفاظ بالتعلم:

· يعرفه أبو جادو: بأنه أحد مراحل التعلم التي يتم خلالها حفظ المعلومات؛ فبمجرد حدوث عملية الاكتساب تنتقل المادة المتعلمة إلى الذاكرة. (أبو جادو، 1998، ص167).

· ويعرفه توق، وآخرون: "بأنه العملية التي تتخلل الفترة ما بين عمليتي الاكتساب والاسترجاع، ويطلق بعض العلماء على هذه العملية (عملية التخزين) وتتضمن هذه العملية حفظ ما يتم اكتسابه". وتتضمن هذه العملية الاستراتيجيات والعمليات المعرفية التي تهدف إلى بقاء المعلومات التي تم اكتسابها إلى مخزون الذاكرة لمدة قصيرة أو طويلة وذلك اعتماداً على احتمالات استخدامها في سلوكيات أو مواقف نشطة( توق، وآخرون، 2005، ص420).

· وعرفة عاقل: بأنه الأثر المتبقي من الخبرة الماضية وهو الأساس في عمليتي التعلم والتذكر (عاقل، 1971، ص98).

تشابهت التعريفات السابقة في أن الاحتفاظ بالتعلم مرحلة من مراحل التعلم، يحدث عندما تتم عملية الاكتساب، وعملية الاحتفاظ تتضمن استراتيجيات وعمليات معرفية يقوم بها المتعلم من أجل بقاء المعلومات التي تم اكتسابها لمدة معينة، حيث إذا طلب من المتعلم أن يتذكر خبرة ما سبق أن تعلمها قد يستطيع استرجاعها كلياً أو جزئياً وما يتم استرجاعه أو تذكره يعد الأثر المتبقي من التعلم السابق، ومن خلال ما سبق خرج الباحث بالتعريف الآتي:

· يعرفه الباحث إجرائياً: بأنه تحديد لمقدار المعلومات التي تم تذكرها ومقدار المعلومات التي تم نسيانها لدى المفحوصين في مواضيع من مقرر الأول الثانوي في مادة الأحياء من خلال إعادة تطبيق الاختبار التحصيلي بعد مرور مدة زمنية من تطبيقه.