التفكير الابداعي

<!--

التفكير الإبداعي :

ازداد اهتمام علماء النفس والتربية بالإبداع والمبدعين ، خاصة في الربع الأخير من القرن العشرين ، لارتباطه بتقدم الأمم وتطورها ؛ فالتقدم العلمي لا يمكن تحقيقه دون تطوير القدرات الإبداعية عند الإنسان ، فعلى كاهل المبدعين والمبتكرين يقع عبء تطور المجتمعات .

ويشير جليل شكور (1994: 155-156) إلى أن الإبداع كمفهوم وتطبيق تقدم وتطور في الولايات المتحدة ابتداء من الخمسينيات ، وفي فرنسا كانت له قفزة نوعية ابتداء من عام (1969) ، وهذا التطور مرده إضافة إلى المنافسة الدولية ، التقاء تيارات أربعة هي :

- تشكيل منطق الاكتشاف ، وتأسيس علم الاختراع .

- تطور المفاهيم الفلسفية والنفسية المرتبطة بالتخيل .

- تطور علم النفس الاجتماعي الحديث .

- سرعة التبدل والتغير الحاصلة في كل الميادين .

والإبداع أسلوب من أساليب التفكير الموجه والهادف ، يسعى الفرد من خلاله لاكتشاف علاقات جديدة أو يصل إلى حلول جديدة لمشكلاته ، أو يخترع أو يبتكر مناهج جديدة أو طرقاً جديدة أو أجهزة جديدة أو ينتج صوراً فنية جميلة . (عبد الرحمن العيسوي ، 1994: 144)

فالشيء المبدع يكون دائماً جديداً مختلفاً عن المألوف ومنفرداً ، وهذا لا يعني أنه لا يستخدم الخبرات السابقة فهناك علامات كثيرة توضح أن جميع الإبداعات تتضمن التأليف بين أفكار قديمة من أجل إخراج تشكيلات جديدة، القديم هو أساس إبداع الجديد فالفنان حينما ينتج ألواناً جديدة من ألوانه القديمة مثل الطفل الذي يبدع عالماً خيالياً باستخدام المناظر والأحداث والخبرات التي تمر به في حياته اليومية .

ويؤكد كل من ( فؤاد أبو حطب ، 1992: 356 ؛ خليل معوض ،1994: 50) أن التفكير الإبداعي هو تفكير تباعدي Divergent Thinking يتضمن القدرة على تعدد الاستجابات عندما يكون هناك مؤثر ؛ بل يمكن القول إنه نوع من التفكير يملك الجديد والتأمل والاختراع ، والابتكار ، أو الإتيان بحل طريف ؛ ولذا تعجز اختبارات الذكاء التقليدية عن قياس القدرات الإبداعية . فقد شاع بالفعل الربط بين التفكير الإبداعي والتفكير التباعدي .

فهناك فرق بين نوعين من التفكير، التفكير التقاربي Convergent ، والتفكير التباعدي Divergent ؛ حيث يدفعنا الأول إلى إجابة محددة عندما تعطى لنا الوقائع ، وهو يقاس باختبارات الذكاء ، في حين يدفعنا الثاني إلى رؤية علاقات جديدة بين الأشياء الملائمة لموقف معين . (إبراهيم عيد ، 2000: 19)

والإبداع في مجال التعليم يقابله التفكير التباعدي الذي يستند إلى تعدد الإجابات في مواجهة التفكير التقاربي الذي يستند إلى إجابة واحدة ، والذي يعتمد على الذاكرة . (محمد عبد الرحمن ، 1996: 414-415)

وتأسيساً على ما سبق يتضح أن هناك علاقة طردية بين الإبداع والتفكير الإبداعي ؛ فالإبداع منتج في حين أن التفكير الإبداعي عملية ، وبقدر ما تكون براعة العملية يكون للمنتج تميزه وأثره ، فالعلاقة بينهما هي علاقة الشيء بأصله أو علاقة البداية بالنهاية .

ومن هذا المنظور سوف يتناول البحث الحالي الإبداع والتفكير الإبداعي على اعتبار أنهما وجهان لعملة واحدة ؛ أو بمعنى آخر مفهوم واحد متصل .

1. قيمة التفكير الإبداعي وأهميته :

يعد التفكير الإبداعي أحد الأشكال الراقية للنشاط الإنساني ، فقد أصبح منذ الخمسينيات مشكلة هامة من مشكلات البحث العلمي في عدد كبير من الدول . حيث إن التقدم العلمي لا يمكن تحقيقه بدون تطوير القدرات الإبداعية عند الإنسان . كما أن تطور الإنسانية وتقدمها مرهون بما يمكن أن يتوفر لها من قدرات إبداعية تمكنها دوماً أن تقدم مزيداً من الإبداعات أو الإسهامات التي تستطيع من خلالها مواجهة ما يعترضها من مشكلات ملحة يوماً بعد يوم ولحظة تلو الأخرى . فالتفكير الإبداعي هو أحد وسائل التقدم الحضاري الراهن ، وهو ذو أهمية في تقدم الإنسان المعاصر وعدته في مواجهة المشكلات الراهنة والتحديات المستقبلية .

وهذا ما تظهره دراسة كل من جيلفورد Guilford (1965) ؛ تورانس Torrance (1977) ؛ حيث تؤكد على أنه لا يوجد شيء يمكن أن يسهم في رفع مستوى رفاهية وتطور الإنسانية وتقدمها أكثر من رفع مستوى الأداء الإبداعي لدى الأمم والشعوب .

يرى محمد عبد الرازق (1994: 6-7) أن التفكير الإبداعي مسئول عن الحضارات الراقية التي توصلت إليها البشرية على مر العصور ، فإنتاج القدماء في مختلف الحضارات فيه إبداع ، وإنتاج العصور الحديثة فيه إبداع كذلك ، فلولا المبدعين وأفكارهم لظلت الحياة بدائية حتى اليوم ، وبالإضافة إلى ذلك فالإبداع تصاحبه سعادة ، وينمي أذواق الناس ومشاعرهم، والفرد المبدع يقدم لنا إنتاجاً علمياً أو فنياً على مستوى عال يسمو بأذواقنا ، ويجعلنا نقبل على الحياة ، ويسهم في إثرائها بالعمل الجاد .

وفي هذا الصدد تظهر دراسة "سندرا كريكا" S. Karka (1990) أن التفكير الإبداعي وحل المشكلات يعتبر أحد أهم المهارات الأساسية التي يتم تنظيمها والتدريب عليها باعتبارها مهارات أساسية متطلبة للتوظيف في المستقبل .

كما أن قضية إدخال تعليم التفكير الإبداعي إلى المدارس إلى جانب أهميتها العلمية والتربوية هي قضية تتعلق بمسألة النمو والتقدم ومواجهة تحديات المستقبل في عالم أصبح قائده الفكر ، ومن ثم فإن الحاجة إلى تعليم التفكير الإبداعي لتلاميذنا هي حاجة عظيمة فإن هناك عدة مبررات تدفع بنا إلى أن ننظر بجدية إلى مسألة إدخال تعليم التفكير الإبداعي إلى مدارسنا ومن هذه المبررات ما يلي : (عزيزة المانع ، 1996: 27)

1. انتقل الاهتمام من دراسة الشخص الذكي إلى الشخص المبدع والعوامل التي تسهم في إبداعيته ، وأصبحت تربية العقول المفكرة وتنمية التفكير الإبداعي غاية مستهدفة على مستوى المجتمع والتربية بمؤسساتها المختلفة وهدف مهم على مستوى مراحل التعليم المختلفة داخل هذه المؤسسات .

2. تحول الاهتمام إلى التعليم الإبداعي الذي يعتمد على تعلم التفكير وطرق مواجهة المشكلات وتقديم الحلول الإبداعية لها ، اعتماداً على إن اكتساب المعرفة العلمية وحدها دون اكتساب المهارة في التفكير الإبداعي يعد أمراً ناقصاً ، فالمعرفة لا تغني عن التفكير ولا يمكن الاستفادة منها دون تفكير إبداعي يدعمها .

3. إننا في مواجهة مستقبل متزايد التعقيد يحتاج إلى كثير من المهارات في اتخاذ الاختيارات وحل المشاكل والقيام بالمبادرات المختلفة .

وتتفق دراسة كل من (صفاء الأعسر : 1999 ؛ زين العابدين درويش : 2000 ؛ عبلة عثمان : 2000) على أهمية توجيه الانتباه إلى الموقف الذي يتخذه الأفراد نحو ما يعتبر خصالاً سلوكية مميزة للطفل المبدع ، وبالتالي من حق الطفل أن يحصل على أفضل الفرص لينمو ويبدع .

فالدراسات في موضوع التفكير الإبداعي من شأنها أن تساعد في التعرف على المبدعين
الذين ينبغي على المجتمع إحاطتهم بالرعاية والاهتمام والتشجيع في المراحل المبكرة من حياتهم
فقد كشفت دراسة كل من (زين العابدين درويش : 2000 ؛ كوثر كوجك : 2000 ؛ مجدي عبد الكريم : 2000 "ب" ) عن المعايير المستخدمة في الكشف عن الأطفال المبدعين إلى جانب ضرورة استكشاف حدود وطبيعة الدور الذي يجب أن تنهض به مختلف المؤسسات العلمية والتربوية والإعلامية في المجتمع لزيادة الوعي بطرق اكتشاف ورعاية الأطفال المبدعين .

كما استخلص أرتور كروبلي (2000: 95) من خلال العديد من الدراسات السابقة مدى أهمية تنمية الإمكانات الإبداعية حيث يرى إنها تفيد الفرد في تحقيق تعلم أفضل ، وتحسين الصحة العقلية ، كما أنها تفيد المجتمع كذلك، فالغاية من التفكير الإبداعي لا تكمن في تصميم الذات أو التحكم في البشر وإنما في المساهمة في تأسيس الخير العام .

وبالإضافة إلى أن الاهتمام بإتاحة الفرص الكافية لإطلاق طاقات الخلق والإبداع لدى الأطفال يسهم في بناء الذات السوية للطفل ، لأن الكثير من النزعات العدوانية والرغبة في السيطرة أو الانسحاب من دائرة التفاعل الاجتماعي ينتج عن كبت حاجة الأطفال إلى التعبير الإبداعي ، بل إن "تورانس" يذهب إلى أبعد من ذلك فيقول إن ظاهرة التخلف في الدراسة والانصراف عن متابعة الدروس وعدم الالتزام بنظام حجرات الدرس يرجع إلى الكبت الحاد الطويل الأمد لطاقات الإبداع لدى الأطفال ، ويؤكد "تورانس" أن الحاجة إلى التفكير الإبداعي من الحاجات الأساسية التي لا تستقيم الصحة النفسية للأطفال بدون إشباعها ، وأن قصور مناهج الدراسة عن إشباع هذه الحاجات وإدراجها ضمن أهدافها تقف خلف كثير من مشكلات الدراسة . (عفاف عويس ، 1993: 20)

وأظهرت نتائج العديد من الدراسات أن سمات الصحة النفسية بمستوياتها ودرجاتها المختلفة ترتبط ارتباطاً موجباً بالقدارت الإبداعية . (حسن عيسى ، 1994: 102)

2. مفهوم التفكير الإبداعي :

يعد مفهوم التفكير الإبداعي من المفاهيم التي اختلف بشأنها العلماء والباحثين، ولذا فإنه لا يوجد مفهوم واحد محدد لهذا المصطلح ؛ بل إن هناك مفاهيم عدة ارتبطت بمفكرين كل منهم له طريقته الخاصة للنظر إلى طبيعة الدراسة التي تتناول التفكير الإبداعي ؛ فقد سارت الأبحاث في مجال التفكير الإبداعي على جبهة عريضة مليئة بالتشعب والتنوع ، فمنهم من ينظر إليه على أنه عملية ذات مراحل متعددة ومتتابعة ، تبدأ بالإحساس بالمشكلة وتنتهي بالحدس أو الإشراق الذي يحمل في طياته الحل المنتظر ، ومنهم من ينظر إليه على أنه الإنتاج الإبداعي الذي يتسم بالجدة ، والندرة ، والقيمة الاجتماعية ، وعدم الشيوع ، ويتناول فريق ثالث من العلماء التفكير الإبداعي من خلال العوامل العقلية التي تتدخل في تكوينه بشكل مباشر .

وبناء على ذلك يمكن حصر التعريفات المختلفة للتفكير الإبداعي من المداخل التالية :

أ. العملية الإبداعية Creative Process .

ب. الإنتاج الإبداعي Product Creative .

جـ. سمات الشخص المبدع Characteristics of Creative Person .

غير أنه تجدر الإشارة إلى البدء بالتعريف اللغوي .

والتعريف اللغوي للإبداع يعني أن الإِبْدَاع يأتي من بدع الشيء وابْتَدَع أتى ببِدْعة ؛ أي أوجده من لا شيء أو من العدم أو أنشأه من غير مثال سابق . والإبْدَاع (عند الفلاسفة) : إيجاد الشيء من عدم . (المعجم الوجيز ، 2000: 40)

وأصل الكلمة في الإنجليزية Creativity or Creativeness والفعل يخلق Create أصلة اللاتيني Creare ومعناه القاموسي يخرج إلى الحياة ، ويصمم ويخترع أو يكون سبباً . (Elias, A., & Edward, E. 1994 : 177)

أ. تعريف التفكير الإبداعي على أساس العملية الإبداعية : Creative Process

ينزع أصحاب هذا النوع من التعريفات إلى تعريف التفكير الإبداعي عن طريق تعريف عملية الإبداع ذاتها ، ولما كانت هذه العملية غير ظاهرة ومعقدة حيث تجرى داخل المخ والجهاز العصبي للإنسان ؛ لذا فإن من حاولوا تعريفها قد لجئوا في معظم الأحوال إلى محاولة تبسيطها بتقسيمها إلى مراحل .

وأشهر هذه التقسيمات وأقدمها هو تقسيم "جراهام والاس" G. Wallas (1926) ، الذي وصف العملية الإبداعية بأنها تتم في مراحل متباينة ، تتولد خلالها الفكرة الجديدة من خلال أربع مراحل ، هي : (نقلاً عن : Herrman, N., 1996: 1)

1. مرحلة الإعداد Preparation : التي تتضمن دراسة المشكلة بالاطلاع والتجربة والخبرة .

2. مرحلة الكمون أو الاختمار Incubation : التي تتضمن الاستيعاب لكل المعلومات والخبرات المكتسبة الملائمة وهضمها أو تمثيلها عقليا ً.

3. مرحلة الإشراق أو الكشف أو الوميض Illumination : التي تتضمن انبثاق شرارة الإبداع وهي اللحظة التي تنبثق فيها الفكرة الجديدة .

4. مرحلة التحقق Verification : التي تتضمن الاختبار التجريبي للفكرة المبتكرة وتقييمها .

وتعد مرحلة الإعداد مرحلة مهمة ؛ حيث يتاح فيها للمبدع أن يحصل على المعلومات والمهارات والخبرات التي تمكن من تناول موضوع الإبداع أو تحديد المشكلة ، وقد تبين أن ذوي المستوى المرتفع في الإبداع ï هم الذين يخصصون جزءاً كبيراً من الوقت الكلي للمرحلة الأولى الخاصة بتحليل المشكلة وفهم عناصرها قبل الشروع في محاولة حلها على عكس ذوي المستوى الأولي في الإبداع ï الذين مُنحوا وقتاً أقل لتلك الخطوة . (حسن عيسى ، 1994: 135)

ï أنظر مستويات التفكير الإبداعي ص 27 .

<!--

مكونات التفكير الإبداعي :

صنف "جيلفورد"Guilford مكونات التفكير الإبداعي تحت ثلاثة فئات حسب ترتيب حدوثها في عملية الإبداع على النحو التالي : (نقلاً عن : محمود منسي ، 1991: 241)

أولاً : مكونات تشير إلى منطقة القدرات المعرفية : وتشمل الإحساس بالمشكلات ، وإعادة التنظيم والتجديد .

ثانياً : مكونات تشير إلى منطقة القدرات الإنتاجية : وتشمل الطلاقة ، والأصالة ، والمرونة . (وهو يرى أن هذه الجوانب الثلاث هي المكونات الرئيسة للتفكير الإبداعي في العلم والفن) .

ثالثاً : مكونات تشير إلى منطقة القدرات التقييمية : وتشمل عامل التقييم بفروعه .

وسوف يتناول البحث الحالي بشيء من التفصيل المكونات الأساسية للتفكير الإبداعي على النحو التالي :

1. الطلاقة Fluency :

تلعب الطلاقة دوراً مهماً في معظم صور التفكير الإنساني وخاصة التفكير الإبداعي . ويرى سيد عثمان (1978: 234) تفصيل الطلاقة إلى جزئياتها وتشتمل طلاقة الأشكال البصرية وتتصل بالتفكير الإبداعي في الفنون التشكيلية ، وطلاقة الأشكال السمعية وتتصل بالموسيقى ، وطلاقة الرموز وتتصل بالتأليف الأدبي في الشعر والسجع ، وطلاقة المعاني والأفكار ولها علاقة وثيقة بالإبداع الأدبي والعلمي وأخيراً الطلاقة العامة ولها علاقة بالمهن والأعمال والبيع والإعلان والدعاية والخطابة والتدريس ... الخ .

ويقصد بها ” القدرة على توليد عدد كبير من البدائل ، أو المترادفات ، أو الأفكار ، أو المشكلات ، أو الاستعمالات عند الاستجابة لمثير معين ، والسرعة والسهولة في توليدها ، وهي في جوهرها عملية تذكر واستدعاء اختيارية لمعلومات ، أو خبرات ، أو مفاهيم سبق تعلمها “ . (فتحي جروان ، 1999: 82)

<!--

. الطلاقة اللفظية Verbual Fluency :

وهي ” القدرة على سرعة إنتاج أكبر عدد ممكن من الكلمات التي تتوافر فيها شروط معينة “ . وتبدو على شكل قدرة على إنتاج أكبر عدد من الكلمات التي تحتوي على حروف معينة أو مجموعة من الحروف أو النهايات المتشابهة وتلاحظ هذه القدرة على وجه الخصوص ، لدى المبدعين في مجالات العلوم الإنسانية والفنون . (خليل معوض ، 1995: 51)

ب. الطلاقة الفكرية Associational Fluency :

وتشير إلى ” القدرة على إنتاج أكبر عدد من التعبيرات التي تنتمي إلى نوع معين من الأفكار ، في زمن محدد وتعد الطلاقة الفكرية من السمات عالية القيمة في مجالات الفنون والآداب ، وتدل على القدرة في إنتاج الأفكار لمقابلة متطلبات معينة . ويتم الكشف عنها باستخدام اختبارات تتطلب من المفحوص القيام بنشاطات معينة “ . (رمضان القذافي ، 2000: 42-43) .

جـ. الطلاقة التعبيرية Expressional Fluency :

وتعني ” القدرة على التفكير السريع في الكلمات المتصلة الملائمة “. (خليل معوض ، 1995: 51) . ويمكن التعرف على هذا العامل عن طريق الاختبارات التي تتطلب من المفحوص إنتاج تعبيرات أو جمل تستدعي وضع الكلمات بشكل معين أو في نسق معين لمقابلة متطلبات عملية تكوين الجمل أو التعبيرات . (رمضان القذافي ، 2000: 43)

د. الطلاقة الارتباطية Associational Fluency :

وهي ” القدرة على إنتاج أكبر عدد ممكن من الوحدات الأولية ذات خصائص معينة مثل علاقة تشابه ، تضاد ، وهو عامل يتطلب إنتاج أفكار جديدة في موقف يتطلب أقل قدر من التحكم ، ولا تكون لنوع الاستجابة أهمية ، وإنما تكون الأهمية في عدد الاستجابات التي يصدرها المفحوص في زمن محدد“ . (خليل معوض ، 1995: 51)

ومما سبق يمكن تعريف الطلاقة إجرائياً في هذا البحث بأنها ” القدرة على التعبير القصصي ، والتعبير الفني ، والتعبير الحركي ، والتعبير الموسيقي ، بأكبر عدد ممكن من الاستجابات في زمن محدد “ .

2. المرونة Flexibility :

يرى محمود منسي (1991: 241) أن المرونة هي ” القدرة على تغيير الحالة الفعلية بتغيير الموقف“ . والمرونة عكس التصلب العقلي الذي يتجه الشخص بمقتضاه إلى تبني أنماط فكرية محددة يواجه بها المواقف المتنوعة .

كما يقصد بها زيادة عدد فئات ما تم إنتاجه ، والفئة هي مجموعة أشياء ذات خاصية واحدة ، فمثلاً إذا طلبنا من أحد الأطفال عمل صور متعددة من كل خطين متوازيين ، فنجده مثلاً يعمل نخلة ووردة وشباك وباب وقلم رصاص وغير ذلك ، وعند تقسيم هذه الصور إلى فئات نجد أن النخلة والوردة تعتبر من فئة النبات ، والباب والشباك من فئة المعمار ، والقلم من فئة الأدوات الكتابية ، وهنا نلاحظ أن القدرة على الطلاقة سجلت (5) وحدات ، والقدرة على المرونة سجلت (3) فئات . وكلما زادت القدرة على تنويع الفئات زادت القدرة على المرونة ، وهو ما يجب تنبيه الأطفال إليه ، وتشجيعهم على تنويع وتغيير خططهم وأفكارهم كلما واجهوا شيئاً جديداً . (علي لبن ، 1996: 75)

ويمكن التعبير عن المرونة في شكلين : (رمضان القذافي ، 2000 : 44-47)

أ. المرونة التلقائية Spontaneous Flexibility :

وهي قدرة تعمل على إنتاج أكبر عدد من الأفكار بحرية وتلقائية ، بعيداً عن وسائل الضغط أو التوجيه أو الإلحاح أو القصور الذاتي ، ويتطلب الاختبار الذي يقيس هذه القدرة من المفحوص أن يتجول بفكره بكل حرية في اتجاهات متشعبة ، فعندما يطلب منه ذكر الاستخدامات الممكنة لقطعة من الحجر ، على سبيل المثال، نجده ينتقل من استخدامها في أعمال البناء إلى استخدامها في الموازين ، واستخدامها كثقل لحفظ الأوراق من التطاير ، واستخدامها للرمي في اتجاه بعض الأهداف ، واستخدامها كمطرقة ، وكمسحوق ، ... الخ ، ولذا ، عادة ما يتوقف ذو التفكير الجامد أو المحدد عند حد استخدامها لغرض واحد أو غرضين على أكثر تقدير ، بينما يجد المبدعون عشرات الاستخدامات لقطعة الحجر .

ب. المرونة التكيفية Adaptive Flexibility :

وتشير إلى القدرة على تغيير أسلوب التفكير والاتجاه الذهني بسرعة لمواجهة المواقف الجديدة والمشكلات المتغيرة ، وتسهم هذه القدرة في توفير العديد من الحلول الممكنة للمشاكل بشكل جديد أو إبداعي بعيداً عن النمطية والتقليدية . ويمكن التعرف على مدى تمتع الشخص بهذه القدرة عن طريق الاختبارات التي تقدم للمفحوص مشكلة ثم تطلب منه إيجاد حلول متنوعة لها . رغم توفر بعض الحلول التقليدية المعروفة للمشكلة ، إلا أنها تعتبر مرفوضة ، لأن ما هو مطلوب في مثل هذا الموقف هو التنوع .

ويلاحظ هنا أن الاهتمام ينصب على تنوع الأفكار أو الاستجابات ، بينما يتركز الاهتمام بالنسبة للطلاقة على الكم دون الكيف والتنوع .

وتقاس درجة المرونة ” بعدد الأفكار البديلة أو المواقف والاستخدامات المختلفة أو الاستجابات أو المداخل التي ينتجها الفرد في زمن محدد لموقف معين أو مشكلة “ . (سميرة عطية ، 1995: 193)

ومما سبق يمكن تعريف المرونة إجرائياً في هذا البحث بأنها ” القدرة على التعبير القصصي ، والتعبير الفني ، والتعبير الحركي ، والتعبير الموسيقي ، بأكثر عدد ممكن من الاستجابات المتنوعة “ .

3. الأصالة Originality :

” تعد الأصالة من أكثر الخصائص ارتباطاً بالتفكير الإبداعي ، والأصالة هنا بمعنى الجدة والتفرد “ . (فتحي جروان ، 1999: 84) ، وهي العامل المشترك بين معظم التعريفات التي تركز على النواتج الإبداعية كمحك للحكم على مستوى التفكير الإبداعي .

وتشير الأصالة إلى ” القدرة على إنتاج أكبر عدد ممكن من الاستجابات غير العادية ، غير المباشرة أو الأفكار غير الشائعة والطريفة ، وذلك بسرعة كبيرة ، ويشترط أن تكون مقبولة ومناسبة للهدف ، مع اتصافها بالجدة والطرافة “ . (ابتسام السحماوي ، 1998: 196)

وللحكم على عمل ما بأنه جديد أو أصيل لابد أن يكون الحكم عليه من خلال نسبه إلى مجال معين أو إطار مرجعي ، فالطفل الذي يأتي بسلوك غير مسبوق قد يكون مبدعاً بالنسبة لزملائه الأطفال ولكنه ليس بالمبدع إذا قيس عمله إلى أعمال الكبار ، وكذلك فإن ما قد يظنه شخص ما في مجتمع جديداً وأصيلاً قد لا يكون كذلك في مجتمع آخر . (عبد المنعم الحفني ، 1995: 25)

فمعايير الملائمة الخاصة بالكبار لا تتناسب بصورة عامة مع معايير الأطفال ، ويمكن اعتبار جهود الأطفال ملائمة إذا كانت ذات معنى وهدف أو تؤدي لإيصال فكرة بطريقة ما ، وإذا استطاع الأطفال أن يشرحوا فكرة ما أو عملوا على حل مشكلة فإننا يمكن أن نعتبر جهودهم ملائمة ، وإذا استطاعوا عمل هذا بطريقة خلاقة وجديدة على الأقل بالنسبة لهم فإننا نستطيع اعتبار جهودهم إبداعية . (Starko, A., 1995: 6)

كذلك يجب التفريق بين الأصالة والطلاقة ، ففي حالة طلب تقديم فكرة غير مطروحة أو مألوفة ، فإن ذلك يدل على الأصالة ، أما إذا كانت الفكرة في عداد الأفكار المعروفة ، فتعتبر نوعاً من أنواع الطلاقة الفكرية . (رمضان القذافي ، 2000: 48-49)

وتقاس درجة الأصالة ” بمدى قدرة المفحوص على ذكر إجابات غير شائعة في الجماعة التي ينتمي إليها ، وكلما قل التكرار الإحصائي لأي فكرة زادت درجة أصالته والعكس صحيح بمعنى أنه كلما زاد التكرار الإحصائي للفكرة قلت درجة أصالة الفرد “ . (سيد خير الله ، 1981: 13)

ومما سبق يمكن تعريف الأصالة إجرائياً في هذا البحث بأنها ” القدرة على التعبير
القصصي ، والتعبير الفني ، والتعبير الحركي ، والتعبير الموسيقي ، بأكبر عدد ممكن من الاستجابات في صورة جديدة غير مألوفة “ . ويوضح الجدول رقم (1) مكونات التفكير الإبداعي وأوجه الاختلاف بينهم . <!--

تعدد الذكاءات والتفكير الإبداعي :

يستمر الذكاء الإنساني في إثارة حيرة علماء النفس والتربية ، والقائمين على العملية التعليمية . فإن معرفة الأداء الإنساني الخارق في مجالات كالموسيقى "العزف بالغ البراعة على الآلات الموسيقية" والرياضة البدنية "المؤدية للحصول على الميداليات الذهبية في الألعاب الأولمبية" عادة ما يرتبط ببدء المران في مرحلة رياض الأطفال ، وهذه القدرات والمهارات الموسيقية ، والرياضية مثلاً ليست كمكونات للذكاء بالمعنى المعتاد ، فالشائع هو قيام الذكاء على القدرات اللغوية والمنطقية والرياضية ، الأمر الذي يؤدي إلى ربط الذكاء بالتحصيل التعليمي في المدارس ، ويقوم قياس الذكاء التقليدي على أساس مقياس نسبة الذكاء (IQ) ، من ثم تبني اختبارات الذكاء المعتادة أيضاً على هذا الأساس .

ولكن "هوارد جاردنر" H. Gardner أسقط هذه المفاهيم عندما أسس لنظرية "تعدد الذكاءات" بنشره عام (1983) كتابه الشهير أطر العقل Frames of Mind الذي اقترح فيه وجود عدد من أنواع الذكاء يمتلكها كل فرد بدرجات متفاوتة .

وقد توصل "جاردنر" لنظريته من خلال إجراء العديد من الأبحاث الطبية على المخ البشري ، وملاحظة العديد من المرضى الذين يصابون بتلف في جزء من المخ ، ودراسة ما يتبقى لدى هؤلاء من قدرات ، وقد اعتمد في صياغة نظريته على عاملين أساسيين ، هما :

1. المعلومات الثابتة عن تنمية المهارات المختلفة للأطفال العاديين .

2. طريقة فقدان هذه المهارات نتيجة لإصابات المخ .

وقد توصل إلى أنه في حالة إصابة المخ بتلف ما قد يعاني الفرد من فقدان بعض المهارات ، أو الاحتفاظ ببعض المهارات بمعزل عن المهارات الأخرى . وقد تمت دراسته للمخ على أنماط معرفية مختلفة مثل العباقرة ، ظاهرة العالم الغبي Idiot Savant ، الطفل المتوحد ، الأطفال ذوي صعوبات التعلم . وكل فئة من هذه الفئات تعتبر نمطاً مختلفاً يصعب تفسيره في ضوء نظرية "الذكاء الواحد" Single Intelligence ، ولذلك فقد اقترح نظريته المسماة بنظرية "تعدد الذكاءات" Multiple Intelligences ، وتوصل إلى أن الإنسان يتمتع بعدد من القدرات المنفصلة ، قد تتداخل لخدمة بعضها البعض ، ولكنها قد تعمل بمفردها عن القدرات الأخرى ، وتسمى هذه القدرات بالذكاء ، واقترح ثمانية أنواع من الذكاء ، كل نوع قد يكون النواة لقدرات إبداعية . (فاتن عبد اللطيف ، 1999 "ب" : 2)

وتتحدى نظرية تعدد الذكاءات "لجاردنر" Gardner النظرية التقليدية للذكاء ؛ وتشير إلى أن كل الأفراد ليس لديهم نوع واحد أو اثنين من الذكاء ، بل عدة أنواع (ثمانية) ، وهم أيضاً لا يملكون نفس المقدرة في كل مناطق الذكاء ، ولا نفس الكمية منه . وهذا الفرض له أثر تعليمي مهم ، فإذا عاملنا كل الأفراد كأنهم واحد ، فإننا بهذا نغذي نوع واحد من الذكاء ، وهو الذكاء اللغوي المنطقي ، وهو ذو نتائج عظيمة إذا كان الفرد يتمتع بهذا النوع من الذكاء ، ويضيف أنه يمكننا أن ننمي كل أنواع الذكاء التي نحظى بها بالرغم من أن بعض الأفراد ينمو الذكاء لديهم في بعض مناطق عن غيرها ، وقد يكون هذا لأن الطبيعة منحتهم عقلاً أفضل لهذا الذكاء ، أو لأن ثقافتهم أمدتهم بمعلم أفضل . (Checkley, K., 1997 : 3-4)

وقد وضع "جاردنر" Gardner عدد من الأسس في نظريته والتي تعد بمثابة معايير ينبغي على كل نوع من أنواع الذكاء اجتيازها حتى يتم إقراره وضمه لقائمة الذكاءات المتعددة ، وهذه المعايير هي : (نقلاً عن : تغريد عمران ، 2001 : 8-11)

§ وجود جزء من المخ مسئول عن هذا النوع من الذكاء : أي وجود علاقة بين الأداءات المرتبطة بهذا الذكاء ، والجهاز العصبي بالمخ البشري . فعلى سبيل المثال : إذا كان الفرد مصاباً بالفص الأمامي الأيسر للمخ ، نجده يعاني من صعوبة في التحدث والقراءة ، والكتابة ، على الرغم من قدرته على القيام بالعمليات الحسابية والحركية ، والاستجابة للمشاعر ، والتعامل مع الآخرين ؛ وبالمثل الشخص الذي يعاني من مشكلات في الفص الصدغي من النصف الأيمن بالمخ ، يعاني من عدم القدرة على التمييز والإدراك الموسيقي .

§ وجود العلماء والعباقرة ، والحالات الاستثنائية : فقد أظهر العلماء قدرات فائقة في نوع من أنواع الذكاء ، بينما تعمل أنواع الذكاء الأخرى لديهم بمستوى منخفض ، فالعالم "ريموند" عالم الرياضيات كانت لديه قدرة رياضية عالية ، بينما قدرته على التفاعل الاجتماعي ضعيفة . كذلك قدرته اللغوية منخفضة ، ولديه نقص في رؤية الحياة حوله .

§ المسار التطوري لكل نوع من أنواع الذكاء : يرى "جاردنر" Gardner أن لكل ذكاء مسار تطوري في حياة الفرد من حيث بداية الظهور ، والوصول لوقت الذروة ، ثم بداية الانحدار ، فلكل نوع من أنواع الذكاء شكله التطوري من حيث السرعة أو التدرج . كما أن له أنشطته المرتبطة به .

§ الجذور التاريخية لأنواع الذكاء المتعدد : تؤكد الجذور التاريخية في تطور الإنسانية على تواجد الأنواع المتعددة للذكاء ؛ فرسوم الكهوف مؤشر على تواجد الذكاء الفراغي منذ الأزل لدى الإنسان ، وقدرته على التعبير عن هذا الذكاء ، كما أن تلك الرسوم أوضحت الأنشطة المختلفة للإنسان والتي كشفت عن استخدام الإنسان البدائي لبعض الآلات ، وعن تواجد آلات موسيقية مما يدل على تواجد الذكاء الموسيقي في حياة الإنسان البدائي .

§ يتميز كل نوع من أنواع الذكاء بعملية مركزية متماثلة ، أو مجموعة من العمليات : يوضح "جاردنر" أن لكل ذكاء مجموعة من العمليات المركزية تدفع الأنشطة المتعددة النظرية المرتبطة بهذا الذكاء لكي تقوم بوظيفتها . ومن ثم يظهر الذكاء .

§ قابلية الذكاء للتحول إلى رموز أو أنظمة رمزية : ويشير "جاردنر" إلى أن كل نوع من أنواع الذكاء في نظريته قابل للترميز ، أي أنه قابل للتدوين في صورة رمزية خاصة به ، أو في نظام رمزي فريد خاص به .

وقد عرف "جاردنر" Gardner (1993 “C”: 17-25) ثمانية أنواع أساسية من الذكاءات ، وهي على النحو التالي :

1. الذكاء اللغوي Linguistic Intelligence

2. الذكاء المنطقي الرياضي Logical-Mathematical Intelligence

3. الذكاء الفراغي Spatial Intelligence

4. الذكاء الجسدي الحركي Bodily Kinesthetic Intelligence

5. الذكاء الموسيقي Musical Intelligence

6. الذكاء بين الأفراد Interpersonal Intelligence

7. الذكاء الذاتي Intrapersonal Intelligence

8. الذكاء الطبيعي Naturalist Intelligence

وفيما يلي شرح تفصيلي لتلك الأنواع :

1. الذكاء اللغوي Linguistic Intelligence

وهو القدرة على استخدام اللغة للتعبير عما في العقل ولتفهم الآخرين ، ومنه تظهر المهارات اللغوية للطفل بصورة واضحة . ولقياس هذا الذكاء يطلب من الطفل سرد حكايات بإعطائه صوراً أو دمي يؤلف منها قصة أو حكاية ، ويلاحظ المعلم هل استعمل الطفل قدر كبير من الخيال ؟ هل استعمل صوراً جمالية ؟ ويرى "جاردنر" أن مستقبل هؤلاء الأطفال سوف يكون في الأعمال التي تحتاج للغة ، مثل الشعر ، وكتابة القصص ، والصحافة . (Checkley, K., 1997 : 7)

فرموز الكتابة التي ظهرت منذ (30) ألف سنة تدل على امتلاك البشر لهذا النوع من الذكاء في الفص الصدغي الأيسر للمخ ، وفي الفصوص الأمامية . ويظهر في الطفولة المبكرة ، ويستمر حتى سن متقدمة ، ويتأثر بالمثيرات البيئية مثل رواية القصص اللغوية ، التدريب على التذوق الأدبي . (تغريد عمران ، 2001 : 11)

2. الذكاء المنطقي الرياضي Logical-Mathematical Intelligence

ويظهر هذا الذكاء بوضوح عند العلماء الذين يعتمدون على التحليل المنطقي في حياتهم . ويقرر "جاردنر" أن إتاحة الفرصة للطفل لإجراء تجارب بسيطة تكشف هذا النوع من الذكاء ، كأن يشرح للطفل أن خلط لونين يعطي لوناً ثالثاً ، ويلاحظ هل حاول الطفل القيام بالتجربة بنفسه ؟ وهل حاول التوصل إلى ألوان أخرى بخلط مزيد من الألوان ؟ ولقياس الذكاء الرياضي يلاحظ الطفل وهو يلعب الألعاب التي يستعمل فيها الزهر . (فاتن عبد اللطيف ، 1999 "ب" : 3)

وقد أكدت الكشوف الأثرية على تواجد الأنظمة العددية والتقويمات منذ عصور مبكرة في تاريخ البشرية كدلالة على تواجد هذا النوع من الذكاء ، كما أن لهذا النوع من الذكاء أهمية خاصة في عصر الكمبيوتر ، ويوجد هذا الذكاء في الفصوص الأمامية اليسارية من المخ . وكذلك في النصف الأيمن من المخ . ويبدأ الذكاء في التطور في سن المراهقة وبداية سن الشباب ، وتقل نسبته بعد سن الأربعين . ويتأثر بما توفره البيئة من مثيرات ترتبط بالأرقام والأعداد والاستنتاجات والمنطق . (تغريد عمران ، 2001 : 12)

3. الذكاء الفراغي Spatial Intelligence

يشير إلى القدرة على تصوير وتجسيد العالم المادي في العقل ، وهي الطريقة التي يقوم بها البحار والطيار بالملاحة في العالم الفسيح ، أو الطريقة التي يمثل بها لاعب الشطرنج أو النحات العالم كما يراه ، ويمكن استخدام هذا النوع من الذكاء في الفنون أو العلوم ، فالمتمتع بهذا النوع من الذكاء غالباً ما سيكون أكثر تألقاً مع الفنون . وهذا أيضاً ينطبق على الميل لعلوم الطب في مجال العلوم المختلفة .(Gardner, H.,1993“C”:21)

يتعلق هذا الذكاء بوضع الأشياء في الفضاء أو المكان ، وهو يقيس العلاقات البصرية الفراغية ثلاثية الأبعاد ، ومن العلامات المبكرة لهذا الذكاء القدرة على بناء المكعبات بمهارة ، التعرف على الطرق والاتجاهات ، وليس من الغريب أن نرى طفل ضعيف الأداء في الدراسة يبدع في الأعمال الميكانيكية فإن أعطى هذا الطفل لعبة يفكها ، يعيدها كما كانت . (فاتن عبد اللطيف ، 1999 "أ" : 39)

والرسوم المتواجدة على جدران الكهوف تدل على تواجد هذا النوع من الذكاء منذ قديم الأزل ، كما أن لهذا النوع من الذكاء أهمية خاصة في تطور الفيديو والاختراعات المرئية . ويوجد هذا الذكاء في الجزء الخلفي من الفص الأيمن للمخ . ويبدأ في التطور من سن التاسعة أو العاشرة ، ويستمر حتى الكبر ، ويتأثر بما يتاح في البيئة من مثيرات فنية ، ألوان ، أحجام ، حس جمالي ، تذوق فني . (تغريد عمران ، 2001 : 12)

4. الذكاء الجسدي الحركي Bodily Kinesthetic Intelligence

وهو القدرة على استخدام الجسم أو أجزاء منه كاليد والأصابع ، أو الأذرع في حل مشكلة ، أو صناعة شيء ، أو أداء عملية إنتاجية ، وأوضح مثال على هذه القدرة هو ممارسة الرياضة البدنية ، أو ممارسة فنون الرقص والتمثيل . كما أن المهارات اليدوية تقيس هذا الذكاء ( ألعاب الصلصال ، والقص واللصق) . (Gardner, H., 1993“H”:21)

ويعتمد هذا الذكاء على مكونات جسمية محددة مثل : التناسق ، التوازن ، التآزر الحركي ، القوة ، المرونة ، السرعة . واستعمال الإنسان المبكر للآلة يوضح تواجد هذا النوع من الذكاء . وبخاصة في فترات تطور الزراعة . ويوجد هذا النوع من الذكاء في المخيخ ، والكتلة العصبية الأساسية . ويتطور هذا الذكاء ابتداءً من الطفولة ، ويمكن أن يظهر في مراحل متقدمة عن ذلك ، حيث يتأثر بما يتاح في البيئة من فرص تدريب وممارسة سواء على الأداء الرياضي ، أو على الأداء الحركي . (تغريد عمران ، 2001 : 13)

5. الذكاء الموسيقي Musical Intelligence

وهو القدرة على التفكير في الموسيقى ، وسماع الأنماط والنماذج الموسيقية ، والتعرف عليها ، وتذكرها ، وربما التعامل معها . والأفراد الذين يتمتعوا بهذه القدرة لا يتذكرون الموسيقى فقط ، ولكنهم لا يستطيعوا إخراجها من عقولهم . فالأطفال ذوي هذه القدرة يكونون دائماً منجذبين لعالم الموسيقى والإيقاع ، ويحاولون ارتجال إيقاعات خاصة بهم ، أو يحاولوا العزف على آلة موسيقية ، ويبدأ هذا الذكاء منذ الطفولة المبكرة ، وللتعرف على هذا النوع من الذكاء يعطي للطفل عدة أنواع من الأجراس ، ويتعرف على النغم الأعلى والأقل . (Checkley, K., 1997 : 7)

هذا الذكاء له أهمية في عمليات الاتصال الثقافي بين الشعوب ، ويوجد في الجزء الأيمن من الفص الخلفي للمخ ، وكذلك في الفص الأيمن الصدغي للمخ . ويتطور مبكراً في حياة الأفراد ، ويمر العباقرة في هذا الذكاء بمراحل تطورية متتالية ، ويتأثر بما يتاح في البيئة من مثيرات موسيقية وألحان وأدوات وتسجيلات . (تغريد عمران ، 2001 : 13)

6. الذكاء بين الأفراد Interpersonal Intelligence

ويتمثل في القدرة على فهم الآخرين ، والتكيف الاجتماعي ، والاستجابة على نحو ملائم على كل الأمزجة والدوافع والرغبات لدى الأفراد ، ويتضمن ذلك الحساسية لتعبيرات الوجه ، والصوت ، والإيماءات ، والقدرة على الرد والاستجابة لهذه التلميحات بفاعلية وبطريقة واقعية ، مثل إقناع الآخرين بإتباع سلوك معين ، ويعبر القادة في المجالات المختلفة عن هذا النوع من الذكاء ، ويعد هذا الذكاء هاماً فيما يتعلق بالتعاملات مع المجتمعات المختلفة . (تغريد عمران ، 2001 : 14)

ولقياس هذا الذكاء نلاحظ سلوك الطفل عند إصابة أحد زملائه بأذى ، أو شعور أحدهم بالإحباط ، وكيف يواسيه الطفل ويتعاطف معه . ويظهر هذا الذكاء في مجالات التجارة ، السياسية ، التدريس . (فاتن عبد اللطيف ، 1999 "أ" : 39-40)

7. الذكاء الذاتي Intrapersonal Intelligence

ويتلخص في معرفة الذات ، التعرف على مواطن القوة في النفس ، ونقاط الضعف ، الرغبات والمخاوف ، وكيف يتعامل الفرد مع المجتمع في الحدود التي تظهره بأفضل الصور ، ويظهر هذا الذكاء عند الأفراد الذين لديهم خيارات محددة ، والقادرين على التحكم في أنفسهم ، والمثابرة ومقاومة الإحباط . وهذا الذكاء يعكس الأنواع الأخرى ، يتعمق مع التقدم في السن . ولتنمية هذا الذكاء تتاح الفرصة للأطفال للتعرف على أناس يتمتعون بهذا الذكاء ، إتاحة فرصة التأمل في سلوكهم ، تشجيع الأطفال على كتابة مذكراتهم . ويعتبر "فرويد" أفضل مثال لهذا النوع من الذكاء ، حيث أن نظرياته نبعت من تحليله لذاته . (Gardner, H., 1993“H”:21)

ويتواجد هذا الذكاء في الفصوص الجبهية للمخ ، ويتطور أثناء السنوات الثلاث الأولى في عمر الطفل ، حين يبدأ الطفل في تكوين علاقة بين ذاته وبين البيئة المحيطة به والآخرين من حوله ، ويتأثر نمو هذا الذكاء بالقيم والمعتقدات والإطار الثقافي والاجتماعي المحيط بالفرد ، وكذلك النظريات النفسية التي يتم الاستعانة بها في رعاية الفرد وتنشئته . (تغريد عمران ، 2001 : 14)

8. الذكاء الطبيعي Naturalist Intelligence

يلخص القدرة الإنسانية على التفريق بين الأشياء الحية (النباتات والحيوانات) ، بالإضافة إلى الحساسية تجاه السمات الأخرى المميزة للعالم الطبيعي �

المصدر: حاتم عبدالسلام