هندسة مناهجنا التعليمية
فى إطار الهوية الثقافية العربية والتحديات العصرية
ورقة عمل
رؤية وإعداد د/ حسام محمد مازن
أستاذ المناهج وتكنولوجيا التدريس
جامعة سوهاج- كلية التربية
مقدمة إلى المؤتمر العلمى العشرون
(مناهج التعليم والهوية الثقافية للأمة- الواقع والمأمول)
فى الفترة من 21-22 من يوليه 2008م
(دار الضيافة- جامعة عين شمس)
العباسية- القاهرة
ملخص ورقة عمل:
هندسة مناهجنا التعليمية
فى إطار الهوية الثقافية العربية والتحديات العصرية
أ. د/ حسام محمد مازن
جامعة سوهاج- كلية التربية
تهتم ورقة العمل الراهنة بوضع تصور لهندسة مناهجنا الدراسية العربية لتأكيد وتأصيل هويتنا العربية والقومية من ناحية ولتطوير سلوكيات المواطن العربى القادر على مواجهة التحديات العالمية المختلفة وأبرزها تحديات العولمة السياسية والأيديولوجية والاقتصادية والثقافية.
وتعرض ورقة العمل الحالية تأصيلاً لبعض المصطلحات الواردة فيها ومنها الهوية القومية والهوية العربية وهندسة المناهج الدراسية كمفهوم حديث عالمياً، وهندسة الاتصال البشرى باعتبار أن التربية تشبه علم الهندسة فى كثير من المجالات والميادين، وهى تهتم بالدرجة الأولى بهندسة الإنسان وهندسة أنماط سلوكياته وتطوير هذه الأنماط، كما تعالج ورقة العمل الراهنة مجالات هندسة المناهج وكذلك وظائف عملية هندسة المناهج، كذلك تعرض الدراسة بعض أنظمة هندسة المنهج الدراسى والأسلوب المستقبلى المتوخى (المتوقع) فى هندسة مناهج التعليم العام بعالمنا العربى، كما تعالج الدراسة بعض مكونات هندسة المناهج الدراسية العربية، أيضاً تقدم الدراسة محوراًَ هاماً حول هويتنا العربية والقومية فى ضوء التحديات العالمية ومنها تحديات العولمة بكافة أشكالها وصورها، مع عرض نبذة تاريخية حول البدايات الأولى لظهور الهوية العربية فى مناهجنا الدراسية.
وأخيراً تضع ورقة العمل الراهنة تصوراً محدداً لمنظومة مقترحة من الباحث لهندسة مناهجنا الدراسية العربية للحفاظ على هويتنا القومية العربية، وأيضاً لمواجهة التحديات العالمية المعاصرة.
ثم تختم الدراسة بتقديم مجموعة من التوصيات وفى النهاية تأتى قائمة مراجع الدراسة
والخير أردت وعلى الله قصد السبيل.
الباحث
محاور ورقة العمل
أولاً: المقدمة
ثانياً: مصطلحات الدراسة:
1- هندسة المناهج.
2- هندسة الاتصال البشرى.
3- الهوية العربية- الهوية القومية.
ثالثاً: مجالات ووظائف هندسة المناهج الدراسية.
رابعاً: بعض أنظمة هندسة المنهج الدراسى.
خامساً: الأسلوب المستقبلى المتوخى فى هندسة مناهجنا الدراسية العربية.
سادساً: الهوية العربية وتحديات العصر الراهنة.
سابعاً: منظومة مقترحة من الباحث لهندسة مناهجنا التعليمية العربية للحفاظ على هويتنا العربية الأصيلة فى ضوء تحديات القرن الحادى والعشرين.
ثامناً: تعليق عام للباحث.
تاسعاً: توصيات الدراسة.
عاشراً: مراجع الدراسة.
أولاً: المقدمة:
التربية تشبه علم الهندسة فى كثير من المجالات، فهى تهتم بهندسة الإنسان Human Engenering، ولذلك ينبغى أن تأخذ منها بعض الأنماط السلوكية فى أداء وظائفها.
ومن هنا كانت حتمية وضرورة التطوير المستمر لمناهجنا الدراسية فى عالمنا العربى والتى يجب أن تأخذ بالنظرة التكاملية للأمور التى تنادى باستخدام أسلوب النظم System Approach فى تعديلها وتطويرها كى تكون أداة طيعة فى النظام التعليمى التربوى لتعديل سلوكيات المواطن العربى أو هندسته نحو الأفضل لمواجهة زخم المعرفة الهائل، وتطور التكنولوجيا المستمر، على أن يكون ذلك كله فى قالب الحفاظ على هوية المواطن العربى من ناحية وبحيث لا تغلق عليه أبواب مواجهته للآخر فى العالم من حولنا من جهة أخرى.
لقد تجاوزنا فى عصر المعلوماتية وتكنولوجيا المعرفة والإنترنت والسماويات المفتوحة المكتظة بالأقمار الصناعية المرحلة التى كنا نتصور ونعتقد فيها أن المنهج الدراسى إن هو إلا خبرات وأنشطة تعليمية يكتسبها أو يمارسها المتعلم فى المؤسسة التعليمية فحسب، فقد اتسع هذا المفهوم ليشمل البيت والبيئة المحلية والبيئة القومية والمجتمع الخارجى، ومؤسسات الدولة التعليمية والثقافية والاقتصادية والسياسية والاجتماعية، وغيرها، وهى تؤثر بلا شك على كيفية تحقيق الأهداف التعليمية وأداء المتعلم، وعلى أنماط السلوك والقيم والاتجاهات التى يكتسبها المتعلم.
ولقد كان للتطور التكنولوجى وما قدمه من مستحدثات تعليمية أثره الكبير فى تطوير مفهوم المنهج الدراسى، بل وفى مفهوم تطويره وهندسته، وأيضاً فى الممارسات التعليمية والتربوية المصاحبة له، الأمر الذى يتوجب معه ضرورة اعتبار هذه المفاهيم والمصطلحات من المداخل الرئيسة لتطوير منظومة مناهجنا الدراسية العربية عند تصميمها وذلك لتحقيق تعلم أفضل وتطوير لسلوكياته للأفضل والأكفأ.
ويمكن النظر إلى المنهج الدراسى بكل عناصره ومنها الكتاب المدرسى على أنه محاولة لتصميم Design بيئة المتعلم والتحكم فيها، حتى يمكن أن يتم التعلم وتتحقق الأهداف المنشودة، ويتم ذلك عن طريق تحديد محتوى المادة الدراسية، وترتيب عناصرها، والتحكم فى أساليب العمل ومستوى النجاح، واختيار المواد التعليمية والاستراتيجيات التدريسية والأساليب التقويمية.
إن تحصين الهوية العربية وتأكيد الهوية الثقافية العربية الموحدة، وحماية اللغة العربية، من أهم ما يجب أن تعكسه مناهجنا الدراسية العربية أولاً للحفاظ على القيمة الذهبية لهذه الهوية القومية العربية الأصيلة من ناحية، وثانياً لمواكبة التطورات العلمية والتكنولوجية المتسارعة دون الذوبان أو التفتت أو فقدان التمايز لهذه الهوية من بين هويات القوميات والمجتمعات غير العربية.
ومن جهة أخرى فلا هوية عربية فى معزل عن حركة التطوير العولمية على كل الأصعدة الاقتصادية والسياسية والاجتماعية والفكرية فى عالم متداخل مترابط بكل الصور والأشكال، فلا هوية مصرية أو لبنانية أو سعودية أو سورية أو مغاربية فى معزل عن الأمة العربية وعن العالم، إن هذا الانتماء إلى هويتنا العربية والقومية وبما لا يؤثر ولا يضعف من تعاوننا مع العالم الآخر باعتبارنا جزء لا يتجزأ منه رضينا أم أبينا، وأن مناهجنا الدراسية العربية هى المدخل الأنسب والموضوعى لتحقيق هذه المعادلة الصعبة فى عالم كونى متقارب لا يقبل الانعزالية ولا الانطوائية وأيضاً بما لا تذوب شخصيتنا ولا هويتنا العربية الأصيلة فى خضم بحر متلاطم الأمواج من الصعوبات والتحديات العالمية، وهذا ما تحاوله الدراسة الحالية بالوصول إلى صيغة توافقية تأخذ بالحسنين معاً وذلك من خلال مناهجنا الدراسية العربية التى تحتاج إلى هندسة الإنسان العربى القادر على الحفاظ على هويته العربية وفى ذات الوقت مواجهة التحديات العالمية.
ثانياً: مصطلحات الدراسة:
1- هندسة المناهج Curricula Engenering
تتكون هندسة المنهج من كل العمليات الضرورية لجعل نظام المنهج وظيفياً فى العملية التعليمية، ويمثل مديرو المدارس وموجهوا المناهج Curricula Directors للمهندسين الرئيسيين فى نظام المنهج.
ويعرف "بوشامب Beauchamp" مصطلح هندسة المنهج بأنه كل العمليات الضرورية لجعل نظام المنهج قابلاً للتنفيذ فى المدارس، وتقوم هذه العملية (عملية هندسة المنهج) على ثلاثة مفاهيم فرعية هى:
أ - تخطيط المنهج وإنتاجه.
ب- تنفيذ المنهج.
ج- تقويم ثم تطوير المنهج (1-120)(*)
وبهذا يمكن القول وطبقاً لبوشامب Beauchamp بأن عملية هندسة المنهج تشمل مجموعة عمليات بناء المنهج وتطبيقه وتقويمه وتطويره، وقد تكون تلك العمليات اللازمة الحيوية لتفعيل هندسة المنهج متمثلة فى بناء وتشييد وتكوين المنهج وتطبيقه وتقويم الأداء الخاص به وأيضاً تطويره.
ولقد جاء هذا المصطلح الحديث نسبياً كثورة على الجمود فى صناعة المناهج الدراسية واتهامها من قبل المنظرين والخبراء فى التحول إلى الوقوع فى أسر قوالب جاهزة ومنقطعة عن التغيرات المحلية والقومية والعالمية الحادثة.
وقد تزامن ظهور وتفعيل هذا المفهوم مع نشأة علم تطبيقى وليد من التقاء علمين أشمل وهما علم الإدارة وعلم المحتوى، فهندسة المنهج تخضع لعلم الإدارة وعلم المحتوى يهتم بدراسة النماذج التصميمية للمناهج الدراسية بغرض إخضاع الخبرات المطروحة للتعلم لما فى الإدارة من تحكم، ومناط الأمر من هذا العلم هو أن إدارة المنهج وتوجيه ما فى الهندسة من دقة وشكلية وربط حتى تحقق التحكم والتوجيه الضروريين، تحتاج إلى أدوات ضبط وتوجيه قد عثرت على أفضلهما فى الهندسة، لأن الدقة فيها مقاومة للغموض، والشكلنة سيطرة على الكثافة، والكثرة والتنوع والربط، وأن علم هندسة المناهج قطع الطريق أمام التفكك والفوضى.
والتربية تشبه علم الهندسة فى كثير من الأمور، فهى تهتم بهندسة الإنسان Human Engenering، ولذلك ينبغى أن تأخذ منها (أى التربية) بعض الأنماط السلوكية فى أداء وظائفها، ومن هنا كانت حتمية التطوير والتغيير لمناهجنا الدراسية العربية تستدعى بالضرورة الأخذ بهذه النظرة التكاملية للأمور التى تنادى باتباع أسلوب أو مدخل أو منحى النظم Systems Approach فى تعديل وتطوير المناهج الدراسية.
2- هندسة الاتصال البشرى (علم البرمجة اللغوية العصبية)
Neuro-Linguistic Programming
مصطلح هندسة الاتصال البشرى هو المصطلح العربى المقترح لما يطلق عليه بالإنجليزية Neuro- Linguistic Programming، فيغنى: تصميم السلوك، والتفكير والشعور، وكذلك تصميم الأهداف، للفرد أو الأسرة أو المؤسسة، وتصميم الطريق الموصل إلى هذه الأهداف (2-263).
كما يعرف فهذا المفهوم بأنه مجموعة متطورة باستمرار من النماذج والفروض المسبقة، والأشكال والأساليب، ونظريات أساسها المشاهدة الناتجة عن دراسة تركيب التجربة الذاتية والسلوك والاتصال.
كما يعرف بأنه علم يتعلق بكيفية فعل الأشياء، وبالتالى فإن هندسة الاتصال البشرى (البرمجة العصبية اللغوية) هى طريقة تواصلنا مع أنفسنا ومع الآخرين.
كما تعنى هندسة الاتصال البشرى (2-264) دراسة مبنية على تركيب الخبرات والمواقف الداخلية، وعلى وجه الخصوص، طريقة تواصلنا مع أنفسنا داخلياً، وخارجياً مع الآخرين، فهى وصف دقيق لبرمجة برامج أقوى حاسوب عرفه الإنسان حتى اليوم وهو العقل البشرى وذلك لتحقيق سلوكيات أكثر نجاحاً وإيجابية فى الحياة، عن طريق إعادة وتكرار أنماط وصور السلوك المرغوبة والذى أصبح بعد ذلك أساس المنهج فى هذا العلم الجديد المعروف باسم صياغة التميز.
إن علم البرمجة اللغوية العصبية أو هندسة الاتصال البشرى أو هندسة النجاح أو الهندسة النفسية هو علم يركز على دراسة وملاحظة كيف يؤدى الناس الناجحين والمهرة أعمالهم، وبعد ذلك يقوم الدارس بمحاولة تطبيق هذه المهارات حتى يتمكن من إتقانها لينجح فى عمل ما يريده ومن ثم تعليمها للآخرين، ويتعلق سياق علم هندسة الاتصال البشرى بالعقل والحالة الذهنية والمهارات اللازمة للفهم ولتحقيق التواصل الناجح والتغير الشخصى، وهذا يعنى طريقة عمل العمليات وليس أصل الموارد، فهى تركز على ما يفيد وطريقة صياغته.
ويعتبر علم هندسة الاتصال البشرى أو علم البرمجة اللغوية العصبية، كما يشير إلى ذلك حسن شحاتة، أسلوباً جديداً للنظر إلى العقل الإنسانى والسلوك. وهو دراسة الامتياز أو التميز الإنسانى، وهو القدرة على أن تكون الأفضل فى معظم الأحيان، وهو الأسلوب العلمى والفعال والقوى لإحداث التغير الشخصى، وهو أيضاً التكنولوجيا الحديثة للإنجاز والتحصيل.
وهذا الاكتشاف أصبح الأساس فى المنهج، إنه علم هندسة الاتصال (الهندسة النفسية المعروف باسم صياغة التميز البشرى).
ونظراً للارتباط الوثيق جداً بعلم هندسة الاتصال البشرى (ويهتم بالجانب الإنسانى/ البشرى) وعلم هندسة المناهج الدراسية، لذلك حرص الباحث على تقديم هذا المصطلح الحديث جداً فى مجال علم البرمجة اللغوية العصبية أو هندسة النجاح أو الهندسة النفسية باعتبارهما معاً (هندسة المناهج+ هندسة الاتصال البشرى) من أهم مدخلات عملية صناعة وتطبيق وتقويم وتطوير المنهج الدراسى وتحقيق نجاح الفرد بل وإتقانه للعمل الذى يقوده والوصول به إلى مستوى الكفاءة المطلوبة الأمر الذى من شأنه أن يحقق سلوكيات أكثر نجاحاً وإيجابية فى الحياة العملية.
وعموماً فإن الهندسة النفسية أو هندسة الاتصال وكذلك هندسة المناهج الدراسية هى طريقة أو وسيلة تعين الإنسان على تغيير نفسه وإصلاح تفكيره وتهذيب سلوكه، وتنقية عاداته، وشحذ همته، وتنميته وتقوية مهاراته، وهما معاً طريقه للنجاح ووسيلته فى التأثير على عالمه المحيط بشرياً ومادياً.
3- الهوية العربية- القومية Identity
جاء فى تعريف الهوية Identity فى الموسوعة الفلسفية العربية: فرضت كلمة الهوية نفسها كمصطلح فلسفى يدل على ما به يكون الشئ نفسه.
ويعرفها المفكر الفرنسى "أليكس ميكشيللى": أنها منظومة متكاملة من المعطيات المادية والنفسية والمعنوية والاجتماعية تنطوى على نسق من عمليات التكامل المعرفى، وتتميز بوحدتها التى تتجسد فى الروح الداخلية التى تنطوى على خاصية الإحساس بالهوة والشعور بها.
فالهوية Identity هى وحدة المشاعر الداخلية، التى تتمثل فى وحدة العناصر المادية، التمايز، والديمومة، والجهد المركزى، وهذا يعنى أن الهوية هى وحدة من العناصر المادية والنفسية المتكاملة التى تجعل الشخص يمايز عمن سواه، ويشعر بوحدته الذاتية.
ويعرفها المفكر السورى على أسعد وطفة بأنها: كيان يجمع بين انتماءات متكاملة، وهوية المجتمع تمنح أفراده مشاعر الأمن والاستقرار، وفى الوقت الذى يكون فيه المجتمع متعدداً بانتماءات وفئات وجماعات عرقية أو دينية أو سياسية أو اجتماعية(3).
بدأت الهوية العربية أكثر وضوحاً فى ظهور الإسلام، حتى كادت تتغلب على الانتماء القبلى فى بعض المراحل الزمنية والذى عزز ظهور الهوية:
أ - القرآن الكريم: الذى نزل من الرحمن عز وجل بلسان عربى مبين، وبأنه قرآن عربى، فقدم للعرب أكبر إنجاز لغوى، حين وحّدَ اللغة فى لهجة القريشيين، فذابت بقية اللهجات التى كانت سائدة فى الجزيرة العربية، لتشمل لغة جامعة ووحيدة للعرب، مما منع اللغة من الانقراض والاندثار، كما حدث للغات القديمة التى كانت تعاصر اللغة العربية، كاللغة اللاتينية التى تفتت إلى لغات متعددة فى أوروبا.
ب- إضافة إلى أن سيدنا رسول الله r الذى أنزل عليه القرآن الكريم، وبشَّر به كان عربى النسب واللغة والشعور، مما أعطى العرب مكانة فى قلوب المسلمين غير العرب استمرت إلى يومنا هذا.
ج- كما أن الإسلام إضافة إلى كونه ديناً بشرياً عالمياً للبشرية كافة، وجاء لعبادة الله الواحد الأحد الفرد الصمد الذى لم يلد ولم يولد ولم يكن له كفواً أحد، ولينهى الشرك، كان فى الوقت نفسه مشروعاً عربياً توحيدياً، فوحد العرب لأول مرة فى التاريخ من المحيط إلى الخليج، أقام لهم دولة ومؤسسات افتقدوها من قبل، وأنهى الصراعات القبلية على الكلأ والماء ليحولهم إلى دول من أعظم دول العالم فى العصور الوسطى.
د- العرب كانوا حملة الرسالة ومادتها، وعلى أكتافهم انتشرت فى العقود الأولى من ظهور الإسلام، ومع تربعهم على مفاصل الدول ومؤسساتها المدنية والعسكرية، انتشرت اللغة العربية، وبرز العنصر العربى كعنصر سيادى تعززت هويته كلما كانوا أقوياء.
ﻫ- بعد الضعف والهوان والوهن الذى أصاب العرب والمسلمين بظهور العصور الحديثة، وإخراجهم من الأندلس، وسيادة العناصر غير العربية على الدول الإسلامية من مماليك وأتراك، بدأت الهوية العربية تعانى الضعف الذى استمر لقرون عدة وحتى منتصف (ق19).
و- الظهور الجديد للهوية العربية ظهر فى منتصف القرن التاسع عشر (1800) وبدايات القرن العشرين (1900)، بسبب ظهور الفكر القومى فى أوربا، وظهور الدول القومية، وتنامى القومية الطورانية فى الدولة العثمانية على حساب الانتماء العثمانى الإسلامى، قام على احتكار الأمم الأخرى التى كانت تنضوى تحت رايات الدولة العثمانية، واشتد هذا الاستعلاء القومى التركى بعد الانقلاب التركى عام 1908م على السلطان عبد الحميد الثانى، وتولى جمعية الاتحاد والترقى الشوفينية مقاليد السلطة، وما تبع ذلك من اضطهاد لبقية القوميات التى بدأت تواجه النـزعة القومية التركية، ومنها القومية العربية، وكان من نتيجتها الثورة العربية عام 1916م وما نتج عنها.
ز- المرحلة الاستعمارية الأوروبية، حيث حاولت القوى الاستعمارية التى سيطرت على الدول العربية وخاصة فرنسا وبريطانيا طمس الهوية العربية وتفتيتها وفق ما تم تقسيمه جغرافياً بخطوط (سايكس/ بيكو) من أجل خلق هوية قُطرية بدلاً من الهوية العربية الواحدة، فأنشأت منظمات سياسية ذات أهداف قُطرية، أوجدت قوانين تمنع التواصل بين الأقطار العربية، ومن ثم أوجدت دساتير قُطرية تكرس القُطرية حتى أن البعض منها ادعى بأنه أمة متصلة وليس من أمة عربية تم تفتيها.
ح- مرحلة الاندفاع القومى الحديث، وبدأت من منتصف الأربعينيات وحتى التسعينيات من القرن الماضى (ق20)، بدأت هذه المرحلة باندفاع قوى التيار القومى العربى عبر تنظيمات سياسية قومية، مع شعور شعبى بإحياء الهوية العربية، استمر حتى نكسة يونية 1967م، ثم بدأ التراجع للتيار ينحدر هبوطاً إلى زيارة السادات للقدس عام 1977م.
ط- اشتدت أزمة الهوية العربية بعد النكسة القومية الخطيرة التى أعقبت اتفاقيات كامب ديفيد (1) وكامب ديفيد (2) وأسلو ومدريد (1) ومدريد (2) وواى ريفر، وتداعيات حرب لبنان، وحرب العراق/ إيران، وحرب العراق/ الكويت، وحصار العراق واحتلاله والهولوكست فى غزة، وما افرزه المشروع الأمريكى الصهيونى المسلح سياسياً وعسكرياً من تدمير للهوية العربية وتفتيت المجتمع العربى من خلال اختراق جامعة الدول العربية والقضاء عليها بالضربة القاضية خدمة للصهيونية العالمية والإمبريالية الأمريكية، ومحاولة تفتت الأمة العربية إلى طوائف وعشائر ومجموعات متناحرة (مجموعة الحوثى فى جبال اليمن مثلاً) (وأزمة دارفور بالسودان) خدمة لمشروع الفوضى الخلاقة للرئيس الأمريكى بوش الصغير ووفقاًُ للأجندة الصهيونية العالمية، كما أن الكيانات السياسية والاجتماعية العربية متعددة ومتعارضة، ارتكزت على القبلية والطائفة مرتداً بالإقليمية والقُطرية ثم إلى الدين والقومية، والوطن العربى كما تشير بعض الدراسات العربية فى هذا الصدد بأن كيان مركب معقد، تتداخل فيه عناصر الولاءات والانتماءات المحيطة بالولاءات الوطنية الكائنة والمذهبية (لبنان كمثال على ذلك).
هذه التعددية فى الانتماء وتناقضاته أدت إلى حالة من التمزق الوجدانى الداخلى عند الإنسان العربى الذى تتنازعه مشاعر انتماء اجتماعية متعارضة ومتنافرة على مختلف المستويات والأصعدة.
وبعد احتلال العراق، وتداعياته المختلفة على المنطقة العربية، وما حدث من اشتباكات طائفية (شيعة وسنة) بدأ تنامى خطير فى مشاعر الانتماء الطائفى والقبلى أدى إلى ولادة موجة عارمة من مشاعر الولاء والتعصب بمستوياته المختلفة، فأغلب المجتمعات العربية تعيش تحت تأثير موجه من القيم التعصبية، والتمييز الطائفى، والإقليمى، والعشائرى، والعرقى، الذى بدأ ينخر فى عظام الوجود الثقافى فى الحياة العربية المعاصرة.
ثالثاً: مجالات ووظائف هندسة المناهج الدراسية:
1– مجالات هندسة المناهج الدراسية:
إن الخطوة الأولى لوضع نظام هندسة مناهجنا الدراسية العربية هو تحديد المجالات المستوعبة لأنشطة المنهج المختلفة، لذلك ينبغى ألا يتم الاختيار بطريقة سريعة، خاصة فيما يتعلق بالتلاميذ، وبيئة المدرسة، والإقليم أو المنطقة، وطبيعة المجتمع، ففى الولايات المتحدة الأمريكية (مثلاً) نجد أن التعليم الرسمى له وظيفة فى الولايات المختلفة، وبالتالى فإن معظم الولايات بسلطاتها المختلفة تفرض سيطرة كاملة على المدارس المختلفة، وقد أدى هذا التصرف إلى السماح للسلطات العليا بوضع المسئولية فى يد السلطات المحلية بما فيها تطوير المنهج، وفى بعض الحالات يكون هناك نوع من التشدد فى سن قوانين التدريس فى بعض النواحى الثقافية فى المدارس مثل:
- بنية البيئة المحلية للمجتمع:
وفى بعض الولايات يتم الاستعانة بمرشد للمنهج، ويعتبر هذا الشكل من اللامركزية مرتبطاً بطبيعة المجتمع، بحيث تصبح المدرسة كوحدة تعليمية مصغرة مسئولة عن صنع القرار فى المنهج، وبالرغم من ذلك كله فإن الكتاب ومخططى المنهج قد أعطوا اهتماماً قليلاً بالنسبة لمهارات مثل مهارات صنع القرار فى المنهج، وهناك محاولات لمراجعة مثل هذه الأمور الآن بسبب التأثير الكبير للحكومة الفيدرالية على التربية المدرسية، وفيما يتعلق بالاختبارات، فقد أطلق مصطلح هندسة المنهج للإشارة إلى جوانب ترتبط بالتخطيط والاستخدام والتقويم، كذلك فإن مشكلة استخدام المنهج ينبغى أن تحل على المستوى الفردى المدرسى، حيث يقوم الأفراد بتطوير النظم التعليمية المرتبطة بالمنهج، بغض النظر عن المكان الذى يتم فيه تخطيط المنهج (4: 145-146).
وفى فرنسا على سبيل المثال: يخطط للمنهج على مستوى قومى تحت إشراف وزارة التربية والتعليم، ويتم تحديد المنهج فى المدرسة، وفى هذه الحالة فإن مجال تخطيط المنهج فى الدولة يرجع إلى ظروف كل مدرسة، ومن المهم ملاحظة أن هذا القرار يرتبط بمجموعة من القرارات الأخرى فى مجال هندسة المنهج الدراسى يعتمد أساساً على معرفتهم بطبيعة هذه المجالات (4-146).
وعلى ذلك فإن مجالات هندسة المنهج يجب أن تتضمن:
أ - معارف ومعلومات دقيقة وعالية الصحة كأساس تبنى عليها خطة تنفيذ العمل.
ب- المواد والعناصر والأدوات والآلات الضرورية واللازمة لتنفيذ المطلوب.
ج- أن يكون المطلوب أو الهدف محدد وواضح بدرجة عالية جداً.
د - أن تكون المنطلقات أو البدايات معروفة وواضحة لدى مهندسى المنهج.
2- الوظائف الأساسية لهندسة المناهج الدراسية:
تقوم هندسة المنهج بثلاثة وظائف رئيسة هى (5):
1- صناعة أو عمل المنهج (بناء المنهج).
2- تطبيق المنهج (تنفيذه).
3- تقييم أداء المنهج وتقويمه.
وبذلك يمكن القول بأنه بناء على تعريف بوشامب (1-354) فإن هندسة المناهج هى مجموعة عمليات المناهج وتكوينها وتطبيقها.
- بناء المنهج:
فاستخدام مصطلح بناء المناهج يشير بصورة غير محددة إلى جميع العمليات التى توظف فى بناء وإعداد المناهج،وهذا المصطلح (بناء المناهج) يرادف مصطلحين هما: (تكوين المناهج وهندسة المناهج).
بناء المناهج هو (العملية التى تقرر أو تحدد طبيعة مكونات المنهج وطريقة تنظيم هذه المكونات).
إن تلك العملية التى تحدد محتويات المنهج تفرض علينا أولاً أن نجيب على كثير من الأسئلة مثل:
- ما صفات المجتمع؟
- ما طبيعة الإنسان؟
- ما طبيعة المعرفة؟
- ما الأهداف التى ينبغى أن تشمل التعليم؟
- ما التصميم المنهجى الجيد الذى يتوافق مع التزاماتنا الأساسية؟
- ما المحتوى المعرفى الذى ينبغى أن يعطى لجميع الطلاب؟
- ما الأنشطة التى يقوم بها الطلاب لكى يحصلها على المحتوى المعرفى المطلوب؟
- كيف يتسنى لنا أن نقيم مستوى الأهداف التعليمية والمحتوى المعرفى والأنشطة المنهجية؟
ولما كانت التربية تحدث فى مجتمع معين، فإنه من اللازم أن تهتم أية دراسة للمنهج بعاملين على الأقل، أولاً طبيعة المجتمع ذاته، وثانياً طبيعة الفرد عضو هذا المجتمع، فخبراء المنهج ينبغى أن يعرفوا الحاجات الأساسية السائدة فى المجتمع، فالمجتمع نفسه ظاهرة اجتماعية وتعبر عن حركة المجتمع، ومن ثم فإن معيار كفاءته هو استجابته لقدرته على التغيير نحو الاتجاهات المرغوب فيها من المجتمع.
ولما كان هدف التربية مساعدة الفرد على أن يتعامل مع المواقف المتباينة من خلال اكتساب الكفايات وميول معينة،ولما كان اكتساب هذه الكفايات يتم من خلال العناصر المختلفة للمنهج فإن أى منهج يخطط بشكل علمى لابد أن يبنى على تطابق هذه المواقف والكفايات وعناصر المنهج بأقصى درجة من درجات الصدق والموضوعية ولابد أن يتلائم المنهج مع فلسفة الدولة وأيديولوجيتها الاجتماعية والسياسية والاقتصادية والتربوية، ولابد أن يضع فى ذهن واضع المنهج تفسير العلاقة بين الافتراضات الثلاثة:
1- الأيديولوجيات السياسية والاجتماعية والأخلاقية للمجتمع.
2- طبيعة المعرفة غاية المعرفة، أى استخدام المتعلم للمعرفة التى يحصلها.
3- المضمون الاجتماعى للمنهج، والمقصود به كيفية تفاعل المؤسسات التربوية مع بعضها البعض ومع المجتمع بوجه عام (6-25).
ومن وظائف هندسة المنهج أيضاً (4: 220-227):
1- إنتاج المنهج وتخطيطه:
هى الخطوة الأولى نحو هندسة المنهج، ويقوم بها جماعات العمل، حتى يتم تغطية المنهج عرضاً وطولاً (عرضاً فيما يختص بمدى مكونات المحتوى الثقافى، وطولاً بمدى التتابع داخل المواد)، وقد يكون التنظيم الأفقى بواسطة الصف أو المستوى، أما التنظيم الرأسى، فيكون بواسطة محتوى الثقافة، وإذا وضع المنهج موضع التنفيذ، فإن وظيفة التخطيط تصبح وظيفة تطوير مستمرة، ولكن هناك قضيتين جدليتين فى فلسفة تخطيط المنهج هما:
- الأولى: هى مدى إمكانية إشراك الأفراد فى تخطيط المنهج، للاستفادة من خبراتهم فى هذا المجال.
- الثاني: تحديد الاستراتيجيات المناسبة التى يمكن الاستعانة بها فى تخطيط المنهج.
وتزيد درجة تعقيد التنظيم عندما تكون المجموعات كبيرة العدد، فتخطيط المنهج بواسطة مجموعات كبيرة يعد أمراً معقداً، لأنه لابد من وجود جماعات مكلفة مستديمة، وتفرض الإجراءات تنظيماً ما، وكذلك تفرض المهام كثيراً من الإجراءات.
ولكى نقوم بأول خطوة من خطوات هندسة المنهج، وهى تخطيط المنهج يمكن الاستعانة بأى نموذج من نماذج تخطيط المنهج، على سبيل المثال (نموذج رالف تيلور، نموذج الهربرتيين، نموذج جون ديوى، نموذج تايلر، نموذج جودلاد، نموذج بوفام، نموذج طابا... إلخ).
2- تطبيق المنهج وتنفيذه:
هو مجموعة من العمليات التى تهتم بوضع نظام المنهج حيز التنفيذ داخل النظام التعليمى، فوظيفة أى المنهج هى: معرفة ما سيقوم المعلمين بتدريسه، وللتنبؤ بنتائجه التعليمية،ولن يتحقق ما سبق إلا من خلال تطبيق المنهج، وتبدو هذه أهمية هذه الخطوة لنا من أنها تنقل المنهج من النطاق النظرى إلى نطاق التنفيذ والفاعلية من مجرد تنظيرات خيالية كما يتصورها البعض إلى مجال واقعى على الأرض يمكن نقده من خلال العيوب التى تظهر أثناء تدريسه داخل الحجرات الدراسية، فكثير من المناهج كان مصيرها أدراج المكاتب، وأرفف المكتبات لتنال نفس المصير من الإهمال حتى تدفن بغبار الزمن، وتطوى طى النسيان، مما يعد إهداراً رهيباً للجهد البشرى، ولذلك يتطلب المنهج إشراك المعلمين فى تخطيط المنهج منذ البداية.
وغالباً ما تقع عملية تخطيط المنهج فى مشكلتين رئيسيتين، هما:
أ- هناك افتراض خاطئ لدى مخططى المناهج بأن ما كل ما يضعونه يمكن تنفيذه.
ب- غالباً ما تفشل الهيئة الإدارية فى توجيه المسئولية للجهة المنوط بها تنفيذ العمل.
وتكمن أهمية تنفيذ المنهج، من كونها نقطة انطلاق نحو تطوير المعلمين لاستراتيجيات التدريس، وبصرف النظر عن الاختيارات المتعلقة بمجال أو بيئة أو الاشتراك فى التخطيط، فيبقى معلم الفصل هو الشخص الوحيد القادر على تنفيذ المنهج، وبناء عليه، فإن التزام المعلم باستخدام المنهج لتطوير أدائه داخل الفصل الدراسى، يعد أمراً جوهرياً لنجاح تنفيذ المنهج، ولهذا فإن إشراك المعلم فى التخطيط للمنهج يعد واحداً من أكثر الإجراءات نجاحاً لإبراز هذا الالتزام، وبهذا نضمن التغلب على أكبر عقبات التنفيذ وهو عدم الالتزام بسبب شعور المعلمين بعدم ملائمة المنهج للمتعلمين.
3- تقويم المنهج:
هو مجموعة من الأحكام التى نزن بها جميع جوانب التعلم والتعليم وتشخيص نقاط القوة والضعف فيه بقصد اقتراح الحلول التى تصحح مسارها وبالتالى فإن عملية التقويم تتضمن تقدير التغيرات الفردية والجماعية، والبحث فى العلاقة بين هذه التغيرات وبين العوامل المؤثرة فيها.
هو تقييم مخرجات نظام المنهج وتعديله بعد تنفيذ المنهج داخل النظام التعليمى، وتقديم تغذية راجعة لمخططيه.
وهو يعد أحد الجوانب الوظيفية لهندسة المنهج، ويتم فى أربعة أبعاد، هى:
أ - تقويم تنفيذ المعلم للمنهج:
فمنطقياً يجب أن يتم التأكد من التزام المعلم بتنفيذ المنهج، إلا أنه غالباً ما يتم إهمال هذه الخطوة، ويمكن إتمام هذه الخطوة من خلال ملاحظة المعلمين الذين استطاعوا تطوير طرق التدريس الخاصة بهم لتنفيذ المنهج.
ب- تقويم تصميم المنهج:
تعد من أصعب الخطوات التى يتبناها عملية التقويم بسبب عدم وجود معايير للقياس، وأيضاً لقلة التصاميم ذات المعايير المشتركة، أى أنه يختلف شكل تصميم المنهج حسب أهداف وطريقة تنظيم هذا المنهج.
إلا أن بوشامب قد حدد مجموعة من المعايير الأساسية لتقويم تصميم المنهج، بالنظر إلى مجموعة من الأجزاء المفردة، مثل الأهداف العامة والإجرائية، ومن حيث أولوية الأهداف كجزء من تقويم المنهج، وكذلك احتواء المنهج على أهداف سلوكية واضحة، حتى يمكن اعتبارها معياراً للتقويم.
ج- تقويم منتجات التعلم لدى التلاميذ:
يعد أصعب الأبعاد السابقة بسب كثرة التغيرات فى النظام المدرسى التى يمكن أن تؤثر على تقويم المنتجات التعليمية لدى التلاميذ، فهناك تداخل بين زمن التدريس وظهور جوانب التعلم لدى التلاميذ، لذا فمن المهم أن نميز بين جوانب التعلم المقصودة، وجوانب التعلم المكتسبة خارج نواحى المنهج والتعليم.
د - تقويم نظام المنهج:
إن الوظيفة الرئيسة لتقويم نظام المنهج هو الحصول على تغذية رجعية، لإعادة الحيوية للنظام مرة أخرى، فقد سبق أن عرفنا أن هندسة المنهج هى التى تجعل المنهج فى حالة ديناميكية، تستطيع أن تتغلب على المعوقات التى تواجه المنهج أثناء تطبيقه، وبذلك تتم عملية تطوير وتحسين المنهج.
- من يقوم بهندسة المنهج:
مديرو المدارس وموجهو المناهج وطاقم استشارى من خارج النظام المدرسى، بالإضافة إلى المواطن العادى، بل والطلاب أنفسهم، ولكن من المهم قبل اختيار الأفراد المشاركين فى هندسة المنهج هو التعرف على المجال الذى سوف توظف فيه سواء كان التخطيط أو التنفيذ، حتى يقوما بتوجيه وتنظيم المهام والعمليات.
رابعاً: بعض أنظمة هندسة المنهج الدراسى:
- أنظمة هندسة المنهج:
من العرض السابق نستنتج أنه لابد أن تكون لدينا أنظمة لهندسة المنهج، تقابل العمليات الثلاثة للمنهج، وهى عبارة عن بيئات داخلية لهندسة المنهج، يتم خلالها تنفيذ العمليات الثلاثة لهندسة المنهج، فلكى يتم تنفيذ تخطيط المنهج لابد من وضع نظام للمنهج يتم على أساسه تخطيطه، ولكى يتم تنفيذ وتطبيق المنهج لابد من تواجد نظام تدريسى، وهو النظام الذى من أجله يتم خلاله تنفيذ التخطيط النظرى للمنهج، وفى النهاية لكى نقدر مدى فعالية المنهج فى أداء وظيفته لابد من وجود نظام لتقويم المنهج، ويطلق فى العادة على هذه النظم (نظم المنهج، ونظام التعليم التعليمى، والنظام التقويمى) أنظمة التعليم المدرسى.
وقد وضح بوشامب التداخلات فيما بين أنظمة التعليم المدرسى كما فى شكل (1).
