علم أصول التدريس التي تركز على المتعلم :

Learner-centred pedagogy: علم أصول التدريس التي تركز على المتعلم :

Individual differences between learners الفروق الفردية بين المتعلمين

Author: الكاتب :

Terry Mayes تيري مايز

Page 2 صفحة 2

JISC e-Learning Models Desk Study لجنة الإشراف التعليم الإلكتروني نماذج الدراسة المكتبية

Terry Mayes تيري مايز

2 of 17 2 من 17

Version 1 إصدار 1

Page 3 صفحة 3

JISC e-Learning Models Desk Study لجنة الإشراف التعليم الإلكتروني نماذج الدراسة المكتبية

Terry Mayes تيري مايز

3 of 17 3 من 17

Version 1 إصدار 1

1. 1. Learner-centred pedagogy: introduction علم أصول التدريس التي تركز على المتعلم : مقدمة

In Review of e-learning theories, frameworks and models we described the three broad theoretical strands في استعراض نظريات التعلم الإلكتروني ، والأطر والنماذج التي وصفناها في ثلاثة مسارات نظرية واسعة

that have shaped the development of pedagogical principles in the design of technology-enhanced learning التي شكلت في تطوير مبادئ تربوية في تصميم معززة للتكنولوجيا التعلم

environments. البيئات. Each of the theoretical frameworks can be characterised as providing a model of an ideal الأطر النظرية يمكن أن تتسم كل واحدة من حيث توفير نموذج مثالي

learner, choosing to focus its explanation on identifiable but particular aspects of learning behaviour. المتعلم ، وصب جل اهتمامه على تفسير جوانب محددة ولكن خاصة من تعلم السلوك. Thus, وهكذا ،

the associationist tradition models the learner primarily as a set of skilled responses, the cognitive approach نماذج التقليد associationist المتعلم في المقام الأول على أنها مجموعة من الاستجابات الماهرة ، والنهج المعرفي

as a constructor of meaning, and the situative strand pictures learners mainly as social agents. كما منشئ من معنى ، والمتعلمين صور حبلا situative أساسا كعوامل الاجتماعية. Of course, a بطبيعة الحال ،

learner is all of these at once and, as we concluded, the growing sophistication of pedagogical practice in المتعلم هو كل هذه دفعة واحدة ، وكما استنتجنا ، والتطور المتزايد للممارسات التربوية في

HE and FE is arguably integrating each perspective into a kind of modal view. معالي والحديد ويمكن القول إن كل إدماج منظور في نوع من عرض مشروط. However, the lens through ومع ذلك ، من خلال عدسة

which the learner is viewed at any particular point, and thus the model adopted along with its associated وهو ينظر إلى المتعلم في أي نقطة معينة ، وبالتالي النموذج المعتمد مع المرتبطة به

pedagogical approach, will be determined at least partly by the nature of the intended learning outcomes النهج التربوي ، سيتم تحديد على الأقل جزئيا طبيعة التعلم النتائج المرجوة

(ILOs) and the way in which they are to be assessed. (منظمة العمل الدولية) ، والطريقة التي أريد لها أن تكون المقررة. This description of the goals of a curriculum will هذا الوصف لأهداف ومنهج

convey underlying assumptions about the kind of behaviour being brought into focus, ie skilled افتراضات حول النوع من السلوك تقديمهم أنقل الكامنة في التركيز ، أي المهرة

performance, deep understanding or effectiveness of practice. الأداء ، وفهم عميق أو فعالية من الناحية العملية. Right from the initial point of defining ILOs الحق من وجهة الأولي لتعريف منظمة العمل الدولية

an underlying model of the learner will emerge, a corresponding tradition of theory will be implied, and a الكامنة وراء نموذج المتعلم وسوف تظهر ، وهو تقليد المناظرة من الناحية النظرية سيكون ضمنية ، و

pedagogical approach suggested. واقترح النهج التربوي.

This theoretical 'big picture' does not by any means tell the whole story. هذا 'نظرية الصورة الكبيرة' لا بأي وسيلة تروي القصة بأكملها. Embedded within the pedagogical جزءا لا يتجزأ من داخل التربوية

approach adopted will be procedures for dealing with individual variation. اعتمد النهج سوف إجراءات للتعامل مع التغير الفردية. This is usually what we imply هذا هو عادة ما تعبر

by the term 'learner-centred': adjusting our teaching and learning activities in ways that take account of من مصطلح 'التي تركز على المتعلم' : تعديل تعليمنا وأنشطة التعلم بطرق تأخذ في الاعتبار

individual needs الاحتياجات الفردية

1 1

. . This is one of the main challenges in teaching. هذه هي واحدة من التحديات الرئيسية في مجال التدريس. It is worth pointing out, as Biggs (1999) ومن الجدير بالذكر ، كما بيغز (1999)

has done, however, that while there are good pedagogical reasons for attending to the way in which learners وقد فعلت ، ولكن ، في حين أن هناك أسباب تربوية جيدة للحضور إلى الطريقة التي المتعلمين

differ, there are also dangers in labelling students as resistant to teaching. تختلف ، هناك أيضا مخاطر في وضع العلامات الطلاب ومقاومة للتدريس. It is important to go beyond من المهم أن نتجاوز

merely noting that some students learn more readily than others to try to understand the nature of the مشيرا الى مجرد أن بعض الطلاب يتعلمون بسهولة أكبر من غيرها في محاولة لفهم طبيعة

difference and to build this understanding into the pedagogy itself. الفرق وبناء على هذا الفهم في علم التربية نفسها. Identifying the source of the variation تحديد مصدر الاختلاف

will influence the way in which it is accommodated. وسوف تؤثر على الطريقة التي تستوعب هو عليه. Thus, the source may be 'hard-wired' in the وهكذا ، قد يكون مصدر 'من الصعب السلكية' في

constitution of the learner, it may stem from previous learning, or it may emerge during the learning دستور للمتعلم ، فإنه قد تنبع من التعلم السابقة ، أو أنه قد تظهر خلال التعلم

process itself. العملية نفسها.

Let us take the example of students who attend at the start of an academic session for ICT training. لنأخذ على سبيل المثال من الطلاب الذين يحضرون في بداية جلسة عمل الأكاديمية للتدريب تكنولوجيا المعلومات والاتصالات. In order من أجل

to teach them efficiently, we need to discover what they already know and can do with the software in لتعليمهم بكفاءة ، ونحن بحاجة لاكتشاف ما يعرفونه بالفعل ، ويمكن القيام به مع البرنامج في

question, we need to know how quickly they are going to be able to acquire the new skills, and we need to السؤال ، علينا أن نعرف كيف بسرعة وهم في طريقهم لتكون قادرة على اكتساب مهارات جديدة ، ونحن بحاجة إلى

know how willing they are to attend the computer lab and how much practice they are willing to do in their تعرف كيف هم على استعداد للمشاركة في مختبر الحاسوب ومدى الممارسة التي هم على استعداد للقيام بها في

own time. الوقت نفسه. We should model these learners not just as performers of practice-based skills, as understanders وينبغي لنا أن نموذج هذه المتعلمين ليس فقط من الأداء القائم على ممارسة المهارات ، ويفهمون

of principles, or as representatives of a social group of first year students (ie giving importance to one or من المبادئ ، أو كممثلين لمجموعة اجتماعية من طلاب السنة الأولى (أي إعطاء أهمية لواحد أو

more of the broad perspectives that will determine the pedagogical approach), but also as individuals with a أكثر من منظور واسع النطاق من شأنها أن تحدد نهج تربوي) ، ولكن أيضا الأشخاص الذين يعانون من

particular value on each of these implied dimensions. قيمة خاصة على كل من هذه الأبعاد ضمني. If we now take a further step and seek understanding وإذا أخذنا الآن خطوة أخرى إلى الأمام والسعي إلى فهم

of why a particular learner is at a particular point of knowledge or skill, or has a particular kind of ability, or لماذا متعلم بشكل خاص عند نقطة معينة من المعرفة أو المهارة ، أو لديه نوع معين من القدرة ، أو

a particular level of motivation, then we begin to seek the development of a theory of individual pedagogy: مستوى معين من الدوافع ، ثم نبدأ في السعي إلى تطوير نظرية لعلم التربية الفردية :

the design of the process of aligning for an individual learner teaching and learning methods with تصميم عملية مواءمة لالمتعلم الفردية أساليب التدريس والتعلم مع

outcomes. النتائج. Their prior experience determines both their starting point and the speed with which they قبل خبرتهم يحدد كلا من نقطة الانطلاق والسرعة التي كانوا

improve, their ability also influences both of these, and their motivation to apply themselves to practice تحسين ، كما تؤثر على قدرتها على حد سواء من هذه ، ودوافعها لتطبيق أنفسهم لممارسة

(which itself will be subject to influences from all kinds of sources, including their social environment) will (والذي في حد ذاته سيكون خاضعا لمؤثرات من جميع أنواع المصادر ، بما في ذلك بيئتهم الاجتماعية) وسوف

also determine their progress. أيضا تحديد ما تحرزه من تقدم. In most HE and FE contexts a standard curriculum is taught in a standard في معظم سعادة والحديد سياقات المنهج التعليمي الذي يدرس هو المعيار في معيار

form and individual differences in ability, prior knowledge or motivation are catered for in the kind of والفروق الفردية في القدرة ، وذلك قبل أو المعرفة هي الدافع لشكل تهتم في هذا النوع من

feedback and support given to individuals. ردود فعل والدعم المقدم للأفراد. There is, however, increasing interest in using self-assessment هناك ، مع ذلك ، اهتماما متزايدا في استخدام التقييم الذاتي

1 1

In practice the term 'learner-centred' has lost most of its meaning: institutions will describe themselves as في الواقع فإن مصطلح 'التي تركز على المتعلم' فقدت معظم معناه : المؤسسات وتصف نفسها بأنها

'learner-centred' even where their practice is almost entirely teaching-centred, ie where a standard 'التي تركز على المتعلم' حتى في حالة ممارستها بشكل شبه كامل تدريس محورها ، أي حيثما يكون هناك معيار

curriculum is 'delivered' to large numbers of learners, each of whom will receive minimal feedback on المنهج هو 'تسليم' لعدد كبير من المتعلمين ، ولكل منهم وتلقي الملاحظات على الحد الأدنى

individual performance. الأداء الفردي.

Page 4 صفحة 4

JISC e-Learning Models Desk Study لجنة الإشراف التعليم الإلكتروني نماذج الدراسة المكتبية

Terry Mayes تيري مايز

4 of 17 4 من 17

Version 1 إصدار 1

(Gibbs, in press) to cater for such differences in the student group. (جيبس ، تحت الطبع) لتلبية مثل هذه الخلافات في المجموعة الطلابية. The concept of individualised instruction مفهوم التعليم الفردي

has long been a key theme for educational technology and much development work has been aimed at موضوعا رئيسيا لتكنولوجيا التعليم وتطوير الكثير من العمل والتي تهدف تم منذ فترة طويلة في

finding ways of varying learning materials along dimensions of difficulty that can be matched to individual العثور على طرق مختلفة المواد التعليمية على طول أبعاد الصعوبة التي يمكن أن تكون مطابقة للفرد

progress. التقدم. Indeed, this was a key objective of programmed learning and later of intelligent tutoring systems. في الواقع ، كان هذا أحد الأهداف الرئيسية للتعليم في وقت لاحق المبرمجة ونظم الاشراف ذكي.

Today, a real learner-centred approach can be seen in skills-based courses, where it clearly doesn't make حقيقي المتعلم النهج يمكن أن ينظر إليه تركز اليوم ، في مقرها دورات المهارات ، حيث من الواضح أنه لا يجعل

sense to give the same instruction to all students and the support given will be determined by performance بمعنى إعطاء نفس التعليمات لجميع الطلاب والدعم الذي سيتم تحديده من قبل الأداء

on an initial diagnostic test, and by regular assessments. في الأولي لاختبار تشخيصي ، وتقييمات منتظمة. But in such cases, eg ICT skills or communication- ولكن في مثل هذه الحالات ، على سبيل المثال مهارات تكنولوجيا المعلومات والاتصالات أو الاتصالات ،

skills courses, it can be readily acknowledged that students differ both in ability, prior knowledge and دورات المهارات ، فإنه يمكن بسهولة واعترف أن الطلاب يختلفون في كل من القدرة والمعرفة المسبقة و

motivation. الدافع. In standard programmes these assumptions cannot really be explicitly recognised, since في البرامج القياسية لا يمكن حقا أن هذه الافتراضات يعترف به صراحة ، منذ

selection on prior educational achievement is assumed to iron out most if not all such differences. قبل يفترض التعليمية وتحقيق الاختيار على لتسوية معظم إن لم يكن جميع هذه الاختلافات. The و

introduction of PDP can be expected to breathe new life into the debate about how the introduction of ويمكن توقع إدخال حزب الشعب الديمقراطي على بث حياة جديدة في النقاش الدائر حول كيفية إدخال

technology can help us to cater for individual differences between learners. يمكن أن تساعدنا على التكنولوجيا لتلبية احتياجات الفروق الفردية بين المتعلمين.

2. 2. Abilities and Learning Differences قدرات التعلم واختلافات

Through the long history of the literature of learning and individual differences, ability theories developed من خلال التاريخ الطويل للأدب التعلم والفروق الفردية ، وطور نظريات القدرة

to encompass a general concept of intelligence (Spearman 1923), specific ability notions of intelligence ليشمل المفهوم العام للاستخبارات (سبيرمان 1923) ، مفاهيم محددة من قدرة المخابرات

(Guilford 1985), and then information-processing approaches to cognitive ability (Sternberg 1985). (جيلفورد 1985) ، ومن ثم تجهيز المعلومات لنهج القدرة المعرفية (ستيرنبرغ 1985). For a ل

long time, researchers into individual differences in learning simply assumed that they were all منذ وقت طويل ، والباحثين في الفروق الفردية في التعلم يفترض ببساطة انهم جميعا

consequences of a single fundamental ability: that intelligence was the ability to learn. عواقب واحد القدرة الأساسية على : أن الاستخبارات كانت القدرة على التعلم. To ask whether إلى التساؤل عما إذا كان

learning is influenced by ability seemed a circular question. تأثرت قدرة التعلم من قبل وبدا على سؤال دائرية. General ability was defined by an individual's تم تعريف القدرة العامة من قبل الفرد

comparative performance on various tasks, mostly involving problem solving under time stress. مقارنة الأداء على مختلف المهام ، التي تنطوي في الغالب على حل المشاكل في إطار الوقت الإجهاد. In so far as بقدر ما

these predicted an individual's capacity to understand a task, and to find an appropriate strategy to achieve a وتوقع هؤلاء الفرد القدرة على فهم مهمة ، وإيجاد استراتيجية مناسبة لتحقيق

solution, then they also predicted that individual's performance on most learning tasks. الحل ، ثم أنهم وتوقع أيضا أن يكون الأداء الفردي في معظم مهام التعلم. Nevertheless, it ومع ذلك ، فإنه

became clear that factors other than general ability will also influence learning. أصبح واضحا أن هناك عوامل أخرى من القدرة العامة سوف تؤثر أيضا على التعلم. There was a gradual كان هناك تدريجيا

reconsideration of the unitary theory of intelligence, leading towards a view that learning is domain إعادة النظر في نظرية موحدة للاستخبارات ، التي تؤدي إلى رأي مفاده أن التعليم هو المجال

specific. محددة.

By 1988, Ackerman was able to describe individual differences in learning in the following way: بحلول عام 1988 ، وكان قادرا على وصف اكرمان الفروق الفردية في التعلم على النحو التالي :

• We no longer believe that intelligence is unitary: it is unlikely that a single learning ability exists. • لم نعد نؤمن بأن الاستخبارات الوحدوي : من غير المرجح أن قدرة التعلم واحد موجود.

• We no longer consider all types of learning to be alike. • لم نعد النظر في جميع أنواع التعلم لتكون على حد سواء.

• We no longer assume that intelligence and learning are different names for the same construct. • ونحن لم تعد تتحمل ذلك الذكاء والتعلم هي أسماء مختلفة لبناء نفسها.

2.1. 2.1.

MAINSTREAM PSYCHOMETRIC APPROACH TO ABILITY تعميم النهج النفسية لقدرة

Within the mainstream psychometric approach to ability three levels of intellectual ability were identified. داخل نفسي النهج السائد لقدرة ثلاثة مستويات من القدرة الفكرية والتي تم تحديدها.

General mental ability (G) was broken down into the second-order abilities of fluid, crystallised and visual القدرة (ز) وكسر العقلية العامة لأسفل في ترتيب القدرات الثانية من السوائل ، وتبلور والبصرية

ability (eg Cattell 1971). القدرة (على سبيل المثال Cattell 1971). A third level then attempted to identify through the technique of factor analysis a والمستوى الثالث ثم حاول تحديد من خلال أسلوب تحليل عاملا

list of 'primary' mental abilities. قائمة 'الأساسي' القدرات العقلية. By the time Guilford published his 150-ability cube (Guilford 1985), بحلول الوقت الذي نشرت له جيلفورد 150 قدرة مكعب (جيلفورد 1985) ،

however, the specific abilities approach no longer seemed more helpful than the unitary-ability model. ومع ذلك ، فإن قدرات محددة النهج لم يعد يبدو أكثر فائدة من نموذج للقدرة الوحدوي.

A number of attempts have been made to relate the second-order level of ability to pedagogy. وقد بذلت محاولات عدة لربط إلى المستوى الثاني من أجل القدرة على طرق التدريس. One of the واحدة من

most systematic was Snow and Swanson's (1992) description of second-order abilities from the perspective وكان أكثر منهجية سنو وسوانسون من (1992) وصف للقدرات ذات الترتيب الثاني من وجهة نظر

of instructional psychology. Fluid analytic reasoning (G علم النفس التحليلي التعليمية السوائل المنطق.) ز

f و

) was regarded as being particularly involved in واعتبر) كما في تورطهم ولا سيما في

learning situations that aim at flexible, abstract and innovative learning goals. تعلم الحالات التي تهدف إلى مرونة ، مجردة ومبتكرة أهداف التعلم. An important question for the سؤال هام ل

purpose of education and training policy is whether G الغرض من التعليم والتدريب السياسة هو ما إذا كان الجميع

f و

can be trained. ويمكن تدريب. There are some claims in the هناك بعض المطالبات في

literature that this can indeed be achieved (see Snow and Swanson 1992). Visuo-Spatial Ability (G الأدب والواقع أن هذا يمكن أن يتحقق (انظر سنو وسوانسون 1992). Visuo القدرة المكانية (ع

v ت

) )

represents the ability to visualise and manipulate visual-spatial objects, imagine spatial situations from ويمثل القدرة على تصور والتلاعب المكانية الكائنات المرئية وتصور حالات المكانية من

different viewpoints, and to identify figures and objects in fragmented or degraded forms. وجهات نظر مختلفة ، والتعرف على شخصيات وكائنات أو المتدهورة في أشكال مجزأة. This ability is هذه القدرة هي

important in many vocational domains. المهم في مجالات التدريب المهني كثيرة. Interestingly, there are also several recent claims for the trainability ومن المثير للاهتمام ، وهناك أيضا مطالبات عديدة مؤخرا لtrainability

of G من ع

v ت

, including approaches which have employed computer graphic techniques. ، بما في ذلك النهج الذي استخدمت تقنيات الكمبيوتر الرسم. The goal is to understand والهدف هو فهم

Page 5 صفحة 5

JISC e-Learning Models Desk Study لجنة الإشراف التعليم الإلكتروني نماذج الدراسة المكتبية

Terry Mayes تيري مايز

5 of 17 5 من 17

Version 1 إصدار 1

when to capitalise on G عندما الاستفادة من مجموعة

v ت

, and when, for some learners, to circumvent it. Crystallised Verbal Abilities G ، وعندما ، بالنسبة لبعض المتعلمين ، للالتفاف عليه. Crystallised القدرات اللفظية زاي

c ج

describes a constellation of abilities centred around reading and vocabulary skills and general verbal وصف كوكبة من قدرات تركزت حول مهارات القراءة والمفردات والعامة اللفظية

knowledge (Hunt 1985). المعرفة (هانت 1985). These are certainly trainable and much formal education is directed at that goal. هذه هي بالتأكيد قابلة للتدريب وتوجيه والتعليم الرسمي في الكثير من هذا الهدف.

Finally , there is considerable evidence to include Perceptual Speed and Psychomotor Ability in the list of وأخيرا ، هناك أدلة كثيرة على أن تدرج السرعة والقدرة الحركية إدراكي في قائمة

secondary mental abilities; several studies have demonstrated that perceptual speed is an ability separate عدة ؛ قدرات أثبتت الدراسات النفسية التي قد الثانوية سرعة الإدراك الحسي هو قدرة منفصلة

from visuo-spatial (Lohman 1989). من visuo المكانية (وهمن 1989).

2.2. 2.2.

COMPLEXITY MODELS OF INTELLIGENCE النماذج تعقيد المخابرات

We have seen more recently the emergence of complexity models of intelligence which assume that شهدنا في الآونة الأخيرة وظهور نماذج تعقيد الاستخباراتية التي تفترض

intelligence is an interacting set of abilities. الذكاء هو تفاعل مجموعة من القدرات. Gardner's 1983 theory of multiple intelligences suggests that غاردنر عام 1983 نظرية الذكاءات المتعددة تشير إلى أن

there are a number of distinct forms of intelligence that each individual possesses in varying degrees. هناك عدد من النماذج المتميزة للاستخبارات أن كل فرد يمتلك بدرجات متفاوتة.

Gardner proposes seven primary forms: linguistic, musical, logical-mathematical, spatial, body-kinesthetic, غاردنر يقترح سبعة أشكال رئيسية هي : لغوية ، الموسيقية ، والرياضية المنطقية ، المكانية ، والجسم حركي ،

intrapersonal and interpersonal. intrapersonal والشخصية. Recently, Gardner has added naturalist intelligence to expand his model to في الآونة الأخيرة ، وأضاف غاردنر الذكاء الطبيعي لتوسيع نموذجه ل

eight different forms. ثمانية أشكال مختلفة. Gardner has argued for specific pedagogies to be developed to allow each of the يقول غاردنر عن وتربوية محددة لتوضع للسماح لكل من

abilities to be expressed, and he points out that the different intelligences represent not only different وأعرب القدرة على أن يكون ، وهو يشير إلى أن الذكاء مختلفة تمثل ليس فقط مختلفة

content domains but also learning modalities. محتوى المجالات ولكن أيضا طرائق التعلم. Gardner also emphasizes the cultural context of multiple غاردنر يؤكد أيضا على السياق الثقافي متعددة

intelligences. ذكاء ،

Gardner (1983, p 390) describes how learning to program a computer might involve multiple intelligences: غاردنر (1983 ، ص 390) وصف كيفية تعلم برنامج كمبيوتر قد تنطوي على الذكاءات المتعددة :

"Logical-mathematical intelligence seems central, because programming depends upon the deployment of "المنطقي الرياضي يبدو المخابرات المركزية ، وذلك لأن البرمجة يعتمد على نشر

strict procedures to solve a problem or attain a goal in a finite number of steps. إجراءات صارمة من أجل حل مشكلة أو الوصول إلى هدف في عدد محدود من الخطوات. Linguistic intelligence is الذكاء اللغوي هو

also relevant, at least as long as manual and computer languages make use of ordinary language...an ذات الصلة أيضا ، على الأقل طالما دليل الكمبيوتر واللغات جعل استخدام اللغة العادية... 1

individual with a strong musical bent might best be introduced to programming by attempting to program a قوية عازمة أفضل قد الموسيقية الفردية مع الأخذ في البرمجة من خلال محاولة البرنامج

simple musical piece (or to master a program that composes). قطعة موسيقية بسيطة (أو لاتقان البرنامج الذي يؤلف). An individual with strong spatial abilities فرد مع قدرات قوية المكانية

might be initiated through some form of computer graphics -- and might be aided in the task of قد تكون بدأت من خلال بعض شكل رسومات الحاسوب -- وربما ساعد في مهمة

programming through the use of a flowchart or some other spatial diagram. البرمجة من خلال استخدام مخطط أو رسم بياني بعض المكانية الأخرى. Personal intelligences can الشخصية الذكاء يمكن

play important roles. لعب أدوار مهمة. The extensive planning of steps and goals carried out by the individual engaged in خطوات واسعة في التخطيط والأهداف قامت بها فرد متورط في

programming relies on intrapersonal forms of thinking, even as the cooperation needed for carrying a البرمجة تعتمد على أشكال intrapersonal من التفكير ، حتى والتعاون اللازمة لتحمل

complex task or for learning new computational skills may rely on an individual's ability to work with a مجمع مهمة أو لتعلم المهارات الحسابية جديدة قد تعتمد على قدرة الفرد على العمل مع

team. فريق. Kinesthetic intelligence may play a role in working with the computer itself, by facilitating skill at the حركي المخابرات قد تلعب دورا في العمل مع الكمبيوتر نفسه ، من خلال تسهيل مهارة في

terminal..." محطة... "

3. 3. Matching pedagogy to ability مطابق لعلم أصول التدريس القدرة

The idea of matching pedagogy to the ability profile of an individual learner is addressed directly in the من مطابقة علم أصول التدريس لقدرة الفرد على ملف المتعلم هو فكرة موجهة مباشرة في

work of Snow and his co-workers. عمل سنو والعاملين معه. Cronbach & Snow (1977) developed the approach known as Aptitude- والثلج (1977) وضعت كرونباخ النهج المعروف باسم الموهبة ،

Treatment Interaction (ATI), the aim of which is to predict educational outcomes from combinations of العلاج التفاعل (أيه تي آي) ، والهدف منها هو تنبؤ النتائج التعليمية من مزيج من

aptitudes and instructional strategies (treatments). استعدادات والاستراتيجيات التعليمية (العلاج). As a theoretical framework, ATI is consistent with كإطار نظري ، يعتبر النقل الجوي بما يتفق مع

theories of intelligence that suggest a multidimensional view of ability. نظريات المعلومات الاستخباراتية التي تشير إلى وجهة نظر المتعددة الأبعاد للقدرة. Snow (1989) reported that the best الثلج (1989) وذكرت أن أفضل

supported ATI effect involved treatments that differed in the structure and completeness of instruction and يؤيد أيه تي آي تأثير العلاجات التي تشارك تختلف في هيكل واكتمال التعليمات و

high or low 'general' ability measures. منخفض 'العام' قدرة تدابير أو عالية. Highly structured treatments (eg high level of external control, منظم العلاجات عالية (على سبيل المثال ارتفاع مستوى السيطرة الخارجية ،

well-defined sequences/components) seem to help students with low ability but hinder those with high تسلسل محدد بشكل جيد / المكونات) ويبدو لمساعدة الطلاب ذوي القدرة المنخفضة بل تعرقل تلك التي ترتفع فيها

abilities (relative to low structure treatments). قدرات (نسبة إلى بنية معالجات منخفضة).

In his work, Snow expanded the definition of aptitude from the conventional cognitive-based strategies and في عمله ، وتوسيع نطاق سنو تعريف الكفاءة من المعرفي القائم على استراتيجيات والتقليدية

abilities, to include conative (motivational and volitional) and affective aspects of learning. القدرات ، لتشمل conative (وحفز الهمم واختياريا) والجوانب العاطفية من التعلم. With this much مع هذا بكثير

wider view of aptitude, Snow's "aptitude-complexes" theory accounted for the interaction between an نظرا للكفاءة ، سنو "الاستعداد - مجمعات" نظرية تمثل أوسع للتفاعل بين

individual's personal aptitudes (eg experience, motivation, ability, knowledge, and regulatory processes) استعدادات الفرد الشخصية (مثل الخبرة ، والتحفيز ، والقدرة والمعرفة ، والعمليات التنظيمية)

and situational demands. ويطالب الظرفية. Over time, these dynamic relationships may change as new aptitudes are applied مع مرور الوقت ، ودينامية العلاقات قد تتغير هذه المواهب الجديدة يتم تطبيقها

and/or the tasks altered. وأو تغيير المهام /. Most ATI studies have focused on the predictive power of aptitudes to assign وقد ركزت معظم الدراسات على قوة أيه تي آي التنبؤية لاستعدادات لتعيين

learners to different treatments. المتعلمين من العلاجات المختلفة. Typically, this kind of research begins with conventional psychometric عادة ، هذا النوع من البحوث النفسية التقليدية تبدأ

measures, such as crystallised intelligence or spatial ability, and tries to relate these to variations in some التدابير ، مثل الذكاء أو القدرة تبلور المكانية ، ويحاول أن يربط هذه التغييرات في بعض

kind of instructional method. نوع من الأسلوب التعليمي. Often innovative instructional methods have been employed, involving meta- كثيرا ما كانت قد استخدمت وسائل مبتكرة التعليمية ، التي تشمل التعريف

Page 6 الصفحة 6

JISC e-Learning Models Desk Study لجنة الإشراف التعليم الإلكتروني نماذج الدراسة المكتبية

Terry Mayes تيري مايز

6 of 17 6 من 17

Version 1 إصدار 1

cognitive methods, participative modelling, reciprocal teaching, or anxiety reduction methods. الأساليب المعرفية ، ووضع النماذج على المشاركة ، والتعليم المتبادل ، أو أساليب الحد من القلق. While في حين

preliminary findings of Aptitude x Treatment Interaction found mixed results, recent research has yielded النتائج الأولية لمعالجة خ التفاعل الموهبة وجدت نتائج متباينة ، وقد أسفرت البحوث التي أجريت مؤخرا

more positive findings (Kyllonen & Lajoie, 2003). مزيد من النتائج الإيجابية (Kyllonen وLajoie ، 2003).

In one sense, any kind of tutoring involves trying to understand ATIs. في معنى واحد ، أي نوع من الاشراف ينطوي على محاولة فهم اتيس. A tutor may switch between المعلم قد يكون التبديل بين

mastery-style direct instruction, and guided discovery, contingent on their perception of student differences. أسلوب التدريس المباشر إتقان ، واكتشاف تسترشد ، يتوقف على تصورهم للخلافات الطلاب.

Little is understood about this process but, as Snow and Swanson point out, good tutors seem able to adapt القليل من المفهوم حول هذه العملية ولكن ، كما وسوانسون من نقطة سنو ، الاولياء جيدة يبدو قادرا على التكيف

both to the specific progress made by the learner on the task being taught, and to the more general aptitudes المحددة التقدم المحرز من قبل المتعلم على المهمة التي يجري تدريسها على حد سواء ، والى مزيد من الاستعدادات العامة

revealed by the learner. كشفت عنها المتعلم. However, Jonassen and Grabowski (1993) conclude that ATI research lacks ومع ذلك ، ويوناسن غرابوفيسكي (1993) نخلص إلى أن أيه تي آي البحوث تفتقر

consistency and generality. الاتساق والتعميم. They concur with the comment made by Bond & Glaser (1979) that ATI وهم يوافقون على التعليق الذي أدلى به وجلاسر بوند (1979) أن أيه تي آي

research was "mostly A and T and not much I" . وكان بحث "معظمهم من ألف وتي والكثير لا استطيع".

Recently, however, ATI work has begun to be applied to e-learning. ، أيه تي آي بدأ العمل ليتم تطبيقها في الآونة الأخيرة ، ولكن على التعلم الالكتروني. Shute has studied a number of ATIs درس تشوت لديها عدد من اتيس

and has taken the ideas into the e-learning field. واتخذت الأفكار في مجال التعلم الإلكتروني. Shute and Towle (2003) argue that e-learning will become تشوت ومادواكوه (2003) القول بأن التعليم الإلكتروني سيصبح

greatly more effective as learning objects become adaptive to the learners' profile of aptitudes (adopting إلى حد كبير أكثر فعالية كما تعلم الأشياء أصبح التكيف مع المتعلمين ملف من الكفاءات (اعتماد

Snow's inclusion in the measure of aptitude both prior learning and motivation), both in a domain- سنو إدراجها في مقياس الكفاءة على حد سواء قبل التعلم والتحفيز) ، على حد سواء في المجال

dependent and domain-independent way. ويتوقف نطاق مستقلة ذات الاتجاه. Shute and Towle (2003) review a specific system—Student تشوت ومادواكوه (2003) إعادة النظر في نظام معين والطالب

Modeling Approach for Responsive Turoring (SMART)—which is capable of guiding the selection of النمذجة النهج المستجيبة لTuroring (سمارت) والتي هي قادرة على توجيه اختيار

learning objects to fit the immediate needs of the learner. كائنات التعلم لتناسب الاحتياجات الفورية للمتعلم. SMART is a student modeling system that selects سمارت هو نظام النمذجة الطالب أن يختار

learning objects according to its estimate of how much a student knows and how fast a student is learning. تعلم الأشياء وفقا لتقديرها كم طالب يعرف مدى سرعة وطالب هو التعلم.

It estimates learning speed based on two sources of a student's learning history. وتقدر سرعة التعلم استنادا الى اثنين من مصادر الطالب على تعلم التاريخ. One source is how quickly مصدر واحد هو كيف بسرعة

a student is learning in the particular learning session. الطالب التعلم في التعلم دورة معينة. The approach of a computer reacting to this kind of نهج كمبيوتر الرد على هذا النوع من

information is called microadaptive. The other source is how quickly a student learns on average, or in ودعا المعلومات microadaptive. أما المصدر الثاني فهو كيف يمكن لطالب يتعلم في المتوسط ، أو في

general, not just in this session (eg, based on how well a student performs on a separate learning task). عموما ، ليس فقط في هذه الدورة (استنادا على سبيل المثال على مدى طالب ينفذ على مهمة تعلم منفصلة). The و

approach of a computer taking advantage of this kind of information is called macroadaptive. Combining كمبيوتر الاستفادة من هذا النوع من المعلومات يسمى نهج macroadaptive. الجمع

microadaptive and macroadaptive approaches to estimate a student's current knowledge and learning speed, وmacroadaptive النهج microadaptive لتقدير الطالب الحالية المعرفة والتعلم في سرعة ،

the SMART system selects appropriate learning objects for a particular learner at a particular moment in نظام سمارت يختار المناسبة للتعلم عن المتعلم سيما في لحظة معينة في

the instructional session. الدورة التعليمية.

The view of aptitude that emerges from this line of work, encompassing specific abilities, motivation and وجهة نظر الأهلية أن يخرج من هذا الخط من العمل ، ويشمل قدرات معينة ، والدافع

affect, is closely related to the concept of cognitive style, the characteristic ways in which people make use of تؤثر ، يرتبط ارتباطا وثيقا بمفهوم نمط المعرفية ، وسبل المميزة التي تسمح للناس الاستفادة من

their intellectual abilities. قدراتهم الفكرية. Global theories of style, beginning with Myers's (1980) typology, identify نظريات عالمية الطراز ، بدءا) في تصنيف (1980 مايرز ، وتحديد

characteristic styles of thinking that permeate many aspects of the way a person interacts with the world. سمات أنماط التفكير التي تتخلل العديد من الجوانب من طريقة شخص يتفاعل مع العالم. More أكثر

specific theories focus on a narrower range of behaviour (for example, the authoritarian style). نظريات محددة تركز على أضيق نطاق من السلوك (على سبيل المثال ، نمط استبدادي). Cognitive styles الأنماط الإدراكية

are individual differences that lie in a conceptual grey area somewhere between intelligence and personality. والفروق الفردية التي تقع في منطقة رمادية المفاهيمي في مكان ما بين الذكاء والشخصية. It هو

is sometimes impossible to distinguish between what is a personality dimension and what is a cognitive style من المستحيل في بعض الأحيان التمييز بين ما هو البعد السمات وما هو النمط المعرفي

(Sternberg & Ruzgis, 1994). (& Ruzgis ستيرنبرغ ، 1994).

4. The Construct of Learning Style 4. وتعبيد للنمط التعلم

The construct of learning style has attracted a great deal of attention in recent years, both for its popularity وبناء على أسلوب التعلم وقد اجتذب قدرا كبيرا من الاهتمام في السنوات الأخيرة ، سواء بالنسبة لشعبيته

with practitioners and for its unpopularity with some researchers into pedagogy. مع الممارسين وعدم شعبيته مع بعض الباحثين في علم التربية. A framework for relating إطار لالمتصلة

this complex topic to the work on abilities, reviewed above, has been offered by Jonassen and Grabowski لعمل على قدرات ، واستعرض أعلاه ، فقد تم عرض هذا الموضوع معقد ويوناسن غرابوفيسكي

(1993). (1993). Combinations of mental abilities comprise cognitive controls. مزيج من القدرات العقلية تشمل الضوابط المعرفية. These, in turn, define cognitive وهذه ، بدورها ، وتحديد المعرفي

styles. الأنماط. At the most general level of all lie learning styles. على المستوى العام الأهم من ذلك كله كذب أنماط التعلم. Their relationships are shown as follows: وأظهرت تلك العلاقات على النحو التالي :

Figure 5.4: Individual styles الشكل 5.4 : أنماط فردية

Page 7 الصفحة 7

JISC e-Learning Models Desk Study لجنة الإشراف التعليم الإلكتروني نماذج الدراسة المكتبية

Terry Mayes تيري مايز

7 of 17 7 من 17

Version 1 إصدار 1

MENTAL التخلف العقلي

ABILITIES قدرات

COGNITIVE المعرفي

STYLES أنماط

COGNITIVE المعرفي

CONTROLS ضوابط

LEARNING التعلم

STYLES أنماط

derived from المستمدة من

derived from المستمدة من

derived from المستمدة من

derived from المستمدة من

4.1. 4.1.

COGNITIVE CONTROLS ضوابط المعرفي

A reasonably comprehensive list of cognitive controls would include the following: معقول من قائمة شاملة المعرفية ويسيطر على ما يلي :

• Field Dependence/ Independence (Global v Articulated Style) • الاعتماد الميدانية / الاستقلال (ت العالمية المفصلية النمط)

• Cognitive Flexibility (Constricted v Flexible Control) • المرونة المعرفي (ت مقلص التحكم المرنة)

• Impulsivity/ Reflectivity (Cognitive Tempo) • الاندفاع / الإنعكاس (تيمبو المعرفي)

• Focal Attention (Scanning v Focusing) • الانتباه الاتصال (المسح الضوئي الخامس التركيز)

• Category Width (Breadth of Categorising) • العرض الفئة (اتساع Categorising)

• Cognitive Complexity • التعقيد المعرفي

• Automisation • Automisation

Cognitive control theory is very close to that of cognitive style, but Jonassen and Grabowski (1993) follow نظرية التحكم المعرفي قريبة جدا من أسلوب المعرفي ، ولكن يوناسن وغرابوفيسكي (1993) يتبع

the distinction made by Messick (1986), in treating cognitive control as a separate category of ability. هذا التمييز الذي يقيمه Messick (1986) ، في معالجة السيطرة المعرفية كفئة مستقلة من قدرة.

Without imposing structure of this kind then, as Snow and Swanson note, discussions of cognitive style دون فرض هيكل من هذا النوع بعد ذلك ، كما لاحظ سنو وسوانسون ، مناقشات نمط المعرفي

simply involve lengthy and disorganised lists of constructs. ببساطة تنطوي على غير منظمة وقوائم طويلة من يبني.

Cognitive controls are derived from primary abilities, but are specifically concerned with the manner and هي مستمدة من قدرات المعرفية الضوابط الأساسية ، ولكن نشعر بالقلق على وجه التحديد للطريقة و

form of learning. شكل من أشكال التعلم. They are described in terms of typical behaviour. وصف وهم من حيث السلوك النموذجي. They are descriptions of information- فهي وصف المعلومات

processing techniques, as are cognitive styles, but they emphasise control rather than facilitation. تقنيات المعالجة ، وكذلك الأنماط المعرفية ، لكنها تشدد السيطرة بدلا من التيسير. They also هم أيضا

differ from cognitive styles in being unipolar. تختلف ع