الأساس النفسي للمنهج المدرسي

يقصد بالأساس النفسي للمنهج المدرسي , مجموعة المقومات أو الركائز أو القواعد ذات العلاقة بالطالب أو المتعلم من حيث اهتماماته و قدراته و ميوله , والتي ينبغي على مخططي المناهج مراعاتها جيدا عند التخطيط لمنهج جديد أو عند تعديل أو تطوير أي منهج حالي .

ولكي يتم توضيح الأساس النفسي للمنهج المدرسي بشكل واضح ودقيق , ينبغي التعرض لمجموعة من الموضوعات تتمثل في:

<!--مبادئ النمو : من حيث أن النمو عملية مستمرة , و أنه عملية فردية , و أن جوانب النمو تؤثر في بعضها بعض , وأن التعلم يعتمد على النمو , و أن الطفولة تمثل مرحلة النمو الأساسية , وأن النمو يسير من العام للخاص , مع ربط كل هذه المبادئ بالمنهج بطا واقعيا و دقيقا ما أمكن , مع توضيح مطالب النمو , و التطرق لمشكلات النمو وموقف المنهج من ذلك .

<!--التعلم و نظرياته : لابد من التطرق لماهية التعلم , و أهم نظريات التعلم قديمها وحديثها , مع بيان التطبيقات التربوية لهذه النظريات , و التعرض لشروط التعلم وتوضيح موقف المنهج المدرسي منها جميعا .

أولا :مبادئ النمو وعلاقتها بالمنهج المدرسي:

تعريف النمو:

(مجموعة من التغييرات المتتابعة والتدريجية التي تسير حسب نظام متكامل وتظهر في الجانب التكويني والوظيفي للفرد)

مبادئ النمو الانساني والتي يجب مراعاتها في المنهج المدرسي:

<!--النمو عملية مستمرة: تبدأ عملية النمو الانساني منذ بدء حمله ,وتستمر طيلة فترة حياته , وكل مرحلة تتوقف على ما قبلها وتؤثر فيما بعدها, وهذا المبدأ يرتبط بالمنهج المدرسي فينبغي على مخططي المناهج مراعاة خصائص نمو التلاميذ , فالمنج الفعال يراعي فيما يقدمة تخطيطا في موضوعاته, وتنفيذا في مواقفه التعليمية التعلمية مبدأ استمرارية النمو لدى المتعلم, وكذلك الأخذ بنظام التقويم المستمر.

<!--النمو عملية فردية: يختلف الأفراد في معدلات النمو ونمطه , فلا يوجد شخصان متشابهان في النمو أبدا , ليس في النمو الجسمي فقط بل المعرفي والعقلي والعاطفي والوجداني أيضا , ويرتبط هذا المبدأ بالمنهج المدرسي حيث يمكن للمنهج المدرسي مراعاة هذا المبدأ عن طريق مراعاة الفروق الفردية بمستوياتها الثلاثة(أقوياء,متوسطون,ضعفاء) في المواقف التعليمية التعلمية المختلفة.

<!--تأثير جوانب النمو في بعضها:إن جوانب الفرد تنمو بدرجات متفاوتة , ولكنها تؤثر في بعضها البعض ,فالنمو الجسمي مثلا يؤثر في أنواع النمو الأخرى ويتأثر بها , وكذلك بقية أنواع النمو المختلفة كالمعرفية والعقلية والاجتماعية والعاطفية تتأثر ببعضها البعض, فيجب على المعلم ومخططي المناهج أن ينظروا الى الطالب على أنه كل متكامل, فيصمموا المنج المدرسي الذي يساعد على نمو الشخصية المتكاملة للطالب من جميع النواحي.

<!--السلوك الإنساني معقد: إن السلوك الانساني في غاية التعقيد ويصعب الحكم على الفرد من مجرد ملاحظات عابرة وقليلة,وللمنهج المدرسي دور فاعل في هذا المبدأ حيث لابد للمعلم عند تطبيقه له من مراعاة أن سلوك الطالب ليس بسيطا, ولايمكن الحكم عليه من ملاحظات قليلة بل لا بد من توفر البيانات الكافية التي تؤيد الحكم على الطالب بالإيجاب أو السلب.

<!--الطفولة تمثل مرحلة النمو الأساسية: تتكون خلال سنوات الفرد الأولى الكثير من الاتجاهات والعادات والقيم وأنماط السلوك المختلفة, التي يتم عن طريقها تحديد الأساليب التي يتكيف بها الفرد مع الحياة في حالات النجاح أو الفشل في مراحل النمو التالية لمرحلة الطفولة,والمنهج المدرسي له علاقة وثيقة بهذا المبدأ تتمثل في ضرورة تركيز منهج المرحلة الابتدائية, على تكوين الأنماط السلوكية المرغوب فيها.

<!--اعتماد التعليم على النمو: إن العلاقة بين التعلم وأنواع النمو المختلفة الجسمية والعقلية والاجتماعية والعاطفية قوية وواضحة, فقابلية الطلاب على التعلم تتوقف على مستوى نموهم جسميا أو عقليا او غير ذلك , فما يقدم للطلاب في المرحلة الابتدائية من مناهج مبسطة يتناسب مع مستوى نموهم وكذلم كا يقدم للمرحلتين المتوسطة والثانوية , فالمنهج المدرسي يرتبط بهذا المبدأ عن طريق ضرورة مراعاة مخططي المناهج لمستويات الطلاب وقدراتهم,وللمعلم الدور الأكبر في مراعاة هذا المبدأ.

<!--النمو يسير من العام إلى الخاص:إن إدراك الفرد وسلوكه بشكل عام يبدأ من العام إلى الخاص كما نوهت بذلك المدرسة الجشطالتية , والكثير من الآرآء والدراسات تؤكد ذلك, بعكس المدرسة السلوكية التي ترى أن إدراك الفرد وسلوكه يبدأ من الخاص إلى العام , وهذا المبدأ يرتبط بعلاقة قوية مع المنهج المدرسي  , حيث تقع المسئولية على مخططي المناهج في ضرورة تنظيم محتوى المنهج بالطريقة الكلية ثم التفصيل في الجزئيات .

ثانيا :  مطالب النمو وعلاقتها بالمنهج

مطالب النمو: هي تلك الشروط والاحتياجات التي تظهر في فترة ما من حياة الفرد , والتي إذا تم إشباعها له بنجاح , أدى ذلك إلى شعور الفرد بالسعادة والارتياح .

المظاهر الرئيسة لمطالب النمو :

المنهج ومطالب النمو في مرحلة الطفولة : تتمثل مطالب النمو في هذه المرحلة ( التي تقع  مابين الولادة وسن الثانية عشر ) في تعلم المشي , والأكل , والكلام , والمهارات الجسمية والحركية اللازمة للألعاب .

ويتمثل دور مخططي المناهج في هذه المرحلة بتركيز المنهج المدرسي على عدد من الأمور الآتية :

الاهتمام بالأنشطة الحركية المناسبة لقدرات المعلم الصغير وعضلاته , التركيز على المهارات اللغوية ومطالبة المتعلم الصغير بتقليد ما يسمعه من أصوات , تزويد المنهج بموضوعات تركز على القيم والاتجاهات والأنماط السلوكية الإيجابية و تنمية مهارات الخط اليدوي.

المنهج ومطالب النمو مرحلة المراهقة : تتمثل مرحلة المراهقة في الأفراد الذين تتراوح أعمارهم مابين 12 – 18 سنة .وتتلخص مطالب النمو في هذه المرحلة بانجاز الفرد للعلاقات الأكثر نضجاً مع رفاق السن , وتقبله للتغيرات التي تحدث له نتيجة لنموه الجسمي , وتقبله للمسؤولية الاجتماعية , وتنميته لمجموعة من المهارات  والمفاهيم العقلية الضرورية, وذلك عن طريق الاهتمام أو التركيز على الموضوعات التي توضح العلاقة السليمة بين أفراد الجنس الواحد أو العلاقة بين الجنسين , مع إتاحة الفرص المختلفة في المدرسة لممارسة التعامل مع الرفاق , مثل تكوين الجمعيات الرياضية والعلمية .ويمكن للمنهج المدرسي أن يركز على أنشطة خدمة البيئة أو خدمة المجتمع , التي تسهم في تدريب المراهقين عملياً على تحمل مسؤولياتهم الاجتماعية ,وعلى المنهج المدرسي كذلك أن يسهم في التعرف إلى انفعالات المراهق في هذه المرحلة وتهيئة الظروف الملائمة لتحقيق النضج الانفعالي لديه ,وذلك عن طريق مجالات النشاط المختلفة.

ثالثاً : مشكلات النمو وموقف المنهج منها :

يواجه بعض الأفراد مشكلات نمو مختلفة في حياتهم , تؤثر على سلوكهم من جهة وتحصيلهم الدراسي من جهة ثانية . ومن أكثر هذه المشكلات شيوعاً مشكلة الضعف أو التخلف العقلي , ومشكلة التأخر الدراسي مع بيان موقف المنهج منها :

مشكلة الضعف أو التخلف العقلي وموقف المنهج منها : يمكن تعريف التخلف أو الضعف العقلي على أنه حالة عدم اكتمال أو نقص أو تخلف أو توقف النمو العقلي لدى الفرد الذي قد يولد بها أو يحدث له في السنوات المبكرة من عمره نتيجة عوامل وراثية أو بيئية أو نفسية أو مرضية أو كلهما معاً مما يؤثر على الجهاز العصبي للفرد ويؤدي إلى نقص الذكاء لديه . ويتحمل مخططو المناهج مسؤولية كبيرة في التصدي لمشكلة التخلف العقلي.

وللضعف أو التخلف العقلي مستويات عدة , تم تحديدها على أساس نسبة الذكاء . وتتمثل هذه المستويات في الآتي :

المستوى المعتدل : وتتراوح نسبة ذكاء الأفراد في هذا المستوى مابين ( 55-69) ويتصف الأفراد هنا بأن لديهم القدرة على التعلم . لذا فإنه يتم إلحاقهم بمعاهد التربية الخاصة.

المستوى المتوسط : وتتراوح نسبة ذكاء الأفراد في هذا المستوى مابين ( 40- 54) حسب مقياس وكسلر للقدرات العقلية . وهم بصورة عامة أقرب إلى المستوى المعتدل إلا أنهم أكثر تعثر في الدراسة , وأقل مواءمة أو تأقلم من الناحية الاجتماعية .

المستوى الشديد : وتتراوح نسبة ذكاء الأفراد في هذا المستوى مابين ( 25-40) حسب مقياس وكسلر للذكاء . وهذه الفئة غير قابلة للتعلم , ومع ذلك يمكن تدريب أفرادها على بعض المهن البسيطة والتي لا تتطلب مهارات معقدة.

المستوى العميق : وتقل نسبة ذكاء أفراد هذه المجموعة عن 25 حسب مقياس وكسلر للقدرات العقلية . ويصعب على هؤلاء الأشخاص رعاية أنفسهم بأنفسهم , مما يستوجب رعايتهم طوال فترة حياتهم.

ظهرت ثلاث أنواع من الرعاية للمتخلفين عقليا تتمثل في الآتي :

التعليم في المدارس العادية ولكن ضمن برامج خاصة : حيث يستطيع التلاميذ من ذوي المستوى المعتدل ومن تتراوح نسبة ذكائهم مابين ( 55-69) , الالتحاق بالمدرسة العادية على أن يتم تدريبهم في فصول خاصة داخل المدارس العادية وهنا يراعي مخططو المنهج المدرسي مستويات هؤلاء التلاميذ عن طريق التركيز في المنهج الخاص بهم على المهارات الأساسية كالقراءة والكتابة والحساب .

التدريب في المنازل : ويتم ذلك للتلاميذ ممن تتراوح نسبة ذكائهم مابين (40-54) حيث يمكن تصميم منهج خاص بهم يتم من خلاله تدريبهم على مهارات اجتماعية وحركية بسيطة , مع التركيز على تهيئة الجو العائلي الطبيعي اللائم لهم والمزود بمساعده مهنية تناسب قدراتهم العقلية .

الالتحاق بمؤسسات الرعاية : يكون هذا بالنسبة للتلاميذ الذين يعانون من تخلف عقلي شديد وعميق ممن تقل نسبة الذكاء عندهم عن(39) وتركز مناهج هذه الفئة على تحقيق الأهداف التربوية المرغوبة مثل تدريبهم على المهارات الأساسية كالأكل واللبس والنظافة . ويركز بعض المختصين على فئة أخرى تقع ضمن نسبة ذكاء تتراوح مابين ( 70-84) ,وتقع مسؤولية مخططو المناهج في علاج مشكلة بطيء التعلم حيث لابد من تزيد المنهج بنوع من المادة النظرية والعملية تناسب قدراتهم العقلية .

مشكلة التأخر الدراسي وموقف المنهج منها :

يمكن تعريف التأخر الدراسي على أنه التحصيل الدراسي في مستوى أقل مما تسمح به استعدادات الطالب الدراسية .

وتعود مشكلة التأخر الدراسي إلى أسباب عديدة بعضها يتعلق بالطالب نفسه , وبعضها الآخر يرتبط بالمدرسة التي يلتحق بها الطالب ,ونوع ثالث يرتبط بالأسرة التي ينتمي إليها الطالب نفسه وتمثل العوامل النفسية والانفعالية أهم العوامل المرتبطة بالطالب ,فقد ينشأ التأخر الدراسي نتيجة عوامل انفعالية مثل ضعف الثقة بالنفس كما قد ينشأ نتيجة كراهية لمادة دراسية محددة ,وقد تكون بعض العوامل الجسمية هي المسئولة عن التأخر الدراسي للطالب,ومن العوامل السلبية المرتبطة بالمدرسة والتي تؤثر على تحصيل الطالب في بعض الطلاب المتأخرين دراسياً ازدحام الخطة الدراسية وثقلها عليهم ووجود نظام مدرسي صارم وشديد , وانعدام وسائل التسلية.

موقف المنهج من مشكلة التأخر الدراسي:

ويتلخص موقف المنهج من هذه المشكلة في ضرورة التركيز على دعم العلاقة بين الطالب والمدرسة عن طريق تشجيع المعلمين على دراسة أحوال الطلاب للتعرف إلى العوامل الرئيسية لهذا التأخر عندهم ,كما ينبغي على مخططي المناهج أن يجعلوا أجزاء من أنشطة المنهج تركز على ضرورة قيام معلمي المدارس والأخصائيين الاجتماعيين بزيارات دورية لمنازل الطلاب للتعرف على حقيقة المشكلة ووضع الحلول الناجحة لها.

رابعا :مفهوم التعلم و علاقته بالمنهج المدرسي :

<!--تعريف التعلم على أنه عملية تذكر أو تحصيل للمعارف :

وفي هذا التعريف للتعلم يركز على أنه يمثل عملية تذكر أو عملية تحصيل للمعارف , و أن العقل يعتبر مخزنا لها , و لكي تتم عملية الخزن لابد من التركيز على عملية الحفظ ,فمثلا : قد يحفظ الطلاب الكثير من أبيات الشعر, وهذا شيء ضروري لتكوين خلفية معرفية , ومع ذلك فإن الأكثر أهمية من مجرد حفظها هو استخدامها في الوقت المناسب وعلى مخططي المناهج المدرسية ألا يهتموا بتزويد الطلاب بالمعارف الكثيرة على أنه الهدف الأسمى و الوحيد , بل لا بد من ربط ذلك بالحياة اليومية  .

تعريف التعلم على أنه تدريب للعقل , وعلاقة ذلك بالمنهج  :

أي أن التعلم تدريب لملكات العقل وكان ذلك من أنصار مدرسة الجشطالت , و يؤمن أصحاب هذا التعريف بأن العقل ا

لبشري مقسم إلى أقسام تعرف بالملكات , وتتمثل أهم الملكات العقلية , في ملكة الحفظ أو التذكر , وملكة التخيل , وملكة التفكير ,ويتم  تدريب كل ملكة منفصلة عن الأخرى , فإذا أردنا تدريب ملكة الحفظ أو التذكر عند الطالب , فإن علينا تشجيعه على حفظ الكثير من الحقائق و المعارف و المعلومات , و من الخطأ الذي أدركه المتأخرون من أنصار هذه النظرية تقسيم العقل إلى ملكات و ذكروا بأن التعلم الحقيقي هو تدريب عقلي متكامل و ليس تدريب إحدى ملكاته , و ذلك يضيف رأيا تربويا إيجابيا لأنه يلقي مسؤولية واضحة على مخططي المناهج تتمثل في طرح المشكلات الاجتماعية و الاقتصادية و السياسية و العلمية و الثقافية و غيرها , مع تدريب الطلاب على حلها والتفاعل معها .

<!--تعريف التعلم على أنه تغير في السلوك  , وعلاقة ذلك بالمنهج  :

وقد عرفه ثروندايك أنه سلسلة من التغيرات التي تطرأ على سلوك الإنسان , و يرى جيلفورد أن التعلم تغير في السلوك ناجم عن استثارة بسيطة أو مواقف معقدة و تركز هذه التعاريف على التغير في سلوك المتعلم مما يجعل المسؤولية التربوية كبيرة على مخططي المناهج تتمثل في ضرورة أن يتم التركيز على إيجاد تغييرات إيجابية في سلوك المتعلمين .

مثلا : إذا قرأ الطالب عن تلوث البيئة و مضار هذا التلوث , فلا بد من المنهج أن يكون لدى المتعلمين اتجاهات إيجابية للحفاظ على البيئة نظيفة وخالية من التلوث .

رابعا : نظريات التعلم و علاقتها بالمنهج المدرسي :

يقصد بالنظرية في علم النفس , المسلمات الأولية التي يفترض التسليم بصحتها دون برهان ومن  أشهر نظريات التعلم وعلاقتها الوثيقة بالمنهج المدرسي :

<!--نظرية التعلم الشرطي وعلاقتها بالمنهج المدرسي :قامت هذه النظرية على تجارب بافلوف التي ركزت على دراسة فسيولوجيا الهضم , فقد لاحظ بافلوف ظاهرة إفراز اللعاب قبل تقديم الطعام للكلب و ذلك بمجرد رؤية الشخص الذي أعتاد أن يقدم له الطعام .

و قد توصل بافلوف و تلاميذه إلى عدد من الأسس و المبادئ العامة للاشتراط :

<!--مبدأ التكرار أو التمرين :حيث يلعب التكرار دورا مهما في حدوث التعلم الشرطي.

التطبيقات التربوية لهذا المبدأ:

-التكرار ضروري في تعلم الحوادث التاريخية ورسم الخرائط , وحفظ الأشعار و المعاني , ويبقى لمبدأ التكرار والتمرين أهمية قصوى في التربية المهنية والرياضية والفنية .

<!--مبدأ التعزيز :لا يحدث التعلم الشرطي إلا إذا توفر شرط التعزيز و يقصد به تقديم المثير الأصلي , وهو الطعام في تجربة بافلوف.

التطبيقات التربوية لهذا المبدأ:

- التركيز في أدلة المعلم التي يشرفون على وضعها و تصميمها , أن يشجعوا المعلمين على ضرورة استخدام مبدأ التعزيز وتطبيقه مع الطلاب خلال العملية التعليمية عن طريق إثابة الطالب بالكلمة الطيبة أو الدرجات .

<!--مبدأ الانطفاء  : لاحظ بافلوف أنه إذا تكرر وجود الجرس (المثير الشرطي ) فإن الاستجابة أو كمية اللعاب تأخذ في النقصان حتى تتوقف أخيرا , ومع ذلك لا يكون انطفاء الاستجابة نهائيا .

التطبيقات التربوية لهذا المبدأ:

-يوضح الشروط الواجب توافرها في العملية التعليمية , ويبين أثر التكرار دون تعزيز , فعندما يجيب الطالب إجابات صحيحة عديدة دون تلقي أي إثابة تعزيزية من جانب المعلم , فإنه سيهمل المشاركة .

<!--مبدأ التعميم : يمكن للاستجابة الشرطية التي ترتبط بمنبه شرطي معين أن تثيرها منبهات أخرى شبيهة بالمنبه الشرطي.

-التطبيقات التربوية لهذا المبدأ:

-استغلال هذا المبدأ عند تخطيط الوحدات المقررة المختلفة , فما عليهم إلا أن يتطرقوا إلى بعض المعلومات التمهيدية التي درسها الطلاب سابقا و الانتقال تدريجيا إلى معارف ومعلومات أكثر صعوبة.

هـ-مبدأ التمييز  : حينما تبدأ عملية الإشراط في التكون , يأخذ الإنسان أو الحيوان بالتمييز بين المثيرات المناسبة و المثيرات غير المناسبة , و عن طريق هذا التمييز فإنه يستجيب  بصورة انتقائية لمثيرات محددة تم تعزيزها من قبل .

التطبيقات التربوية لهذه المبدأ :

-الاستفادة من هذا المبدأ في وضع الأنشطة المتنوعة , أو الاختبارات المتعددة بحيث يكون من بين هذه الأنشطة و من بين الفقرات , بعض الأنشطة أو الفقرات التي تعتمد على سابقتها ولا ينتقل الطالب إلى اللاحق منها إلا إذا أجابها بدقة , و الاهتمام بالأنشطة الإثرائية.

-الاستفادة من هذا المبدأ عند إجراء عملية التقويم و ذلك للكشف عن مدى إدراك المتعلم للمفاهيم الرئيسية في المادة .

(2) نظرية التعلم بالمحاولة و الخطأ وعلاقتها بالمنهج المدرسي :

و يطلق على هذه النظرية نظرية الارتباط , و التي يرجع الفضل في ظهورها إلى ثورندايك , أحد رواد علم النفس التجريبي , و تتلخص تجارب ثورندايك الأولى أنه كان يضع قطا جائعا  في قفص سماه صندوق المشكلة , و كان يضع أمامه في خارج القفص قطعة من السمك , و كان ذلك القفص مصنوعا بطريقة خاصة ’ حيث يستطيع القط فتح الباب عن طريق الضغط على الرافعة بداخله , وكان القط الجائع يقوم في بداية الأمر بالعديد من المحاولات للوصول إلى قطعة السمك , و عندما تكررت المحاولات للوصول إلى الهدف , نجح القط عن طريق الصدفة بالضغط على الرافعة .

التطبيقات التربوية لهذه النظرية :

 - الاستفادة من نظرية التعلم بالمحاولة و الخطأ لأنها تقوم أصلا على مبدأ النشاط الذاتي .

- الاستفادة من فكرة التدريب النوعي الخاص لكل خبرة .

- عدم تقييد حرية الطفل أثناء تعلمه .

- التدرج في صعوبة المشكلات.

- مراعاة مبدأ الدافعية عند تعاملهم مع الطلاب .

<!--نظرية التعلم بالاقتران وعلاقتها بالمنهج المدرسي :

تنسب نظرية التعلم بالاقتران إلى جثري , الذي يعتقد بأن ما يمكن ملاحظته هو المثير و الاستجابة , و أن الشروط الملاحظة التي يتم فيها التعلم هي ذات قيمة كبرى في فهم التعلم نفسه , و يرى أن التكرار لا يدعم ما نتعلمه و لكننا نتعلم ما نعمله , لأن العمل هو أداء مجموعة  من الأفعال تؤدي في الغالب إلى تحقيق هدف محدد , فالتعلم من وجهة نظره يثبت عن طريق العمل , وكلما طبقنا  ما تعلمناه في مواقف حياتية مختلفة , كان التعلم أكثر ثباتا و استقرارا .

التطبيقات التربوية لهذه النظرية :

- الاستفادة من نظرية الاقتران و بخاصة في مبدأ التعلم بالعمل , الذي يركز على الأفعال التي يمارسها الطالب في المواقف المختلفة و أثر ذلك في تعليم بعض المهارات و أنماط السلوك .

-الاستفادة من هذا المبدأ في تصميم منهج النشاط أو منهج الخبرة كما تفيد نظرية الاقتران في التعلم اللغوي المبكر للأطفال.

-تنظيم كثير من الاقترانات في المادة الدراسية المعروضة للطلاب لتسهيل عملية التعلم أو تسهيله لهم عند تنفيذ المنهج .

<!--نظرية التعزيز وعلاقتها بالمنهج المدرسي :

ترتبط هذه النظرية باسم العالم الأمريكي كلارك هل , وتشترط نظرية التعزيز حدوث المثير والاستجابة بشكل متلازم مع ضرورة التأكيد على وجود الإثابة .

وقد أدخل الفرض الاستدلالي الذي بدأه بتعريف المصطلحات تعريفا إجرائيا ووضع مسلمات تصف المبادئ الأولية للسلوك ثم الاستدلال على صحتها ,و يرى أيضا أن التعلم يتمثل في اكتساب عادات آلية تساعد الفرد على التكيف مع البيئة , و يربط هل بين عمل الحافز و بين قوة العادة عند الكائن الحي , و إذا تكررت استجابة مكتسبة دون تعزيز فإن قوة ميل الاستجابة تنقص , ولكن إذا استراح الكائن الحي بعد حصول التفاؤل و أعدناه إلى المثير من جديد , فإن العادة تظهر ثانية ,ركز أيضا على الخبرة و الفروق الفردية في مسلماته.

التطبيقات التربوية لهذه النظرية :

<!--حل المشكلات بطريقة علمية , ويكون ذلك من خلال طرح العديد من المشكلات و تدريب المعلمين على استخدام الفرض الاستدلالي  وتشجيع الطلاب على استخدامه .

<!--الاهتمام بأسلوب التعزيز أثناء مناقشة العديد من الموضوعات الدراسية مع الطلاب.

<!--تركيز نظرية التعزيز على الخبرة السابقة , فيتم ربط منهج الأول الثانوي مثلا بما درسه الطلاب في الصف التاسع الأساسي .

<!--الاستفادة من مبدأ الراحة , و مراعاة ذلك أثناء التدريس اليومي.

<!--مراعاة الفروق الفردية, و يكون ذلك عن طريق التنويع في صعوبة الموضوعات المطروحة , و الأنشطة, و أسئلة الامتحانات.

<!--نظرية التعلم الاجرائي علاقتها بالمنهج:

تعود هذه النظرية الى العالم الامريكي سكنر. ويميز سكنر بين نمطين مهمين من أنماط التعزيز, يتمثل الأول في التعزيز المستمر, الذي يقوم على تعزيز الاستجابة في كل مرة تصدر فيها, بينما يتمثل النمط الثاني في التعزيز المتقطع, الذي يقوم على تعزيز الاستجابة في بعض مرات حدوثها وليس فيها كلها. إلا أن التعزيز المستمر لا يمثل النمط الذي يحدث في حياتنا الواقعية اليومية, بل النمط السائد نمط التعزيز المتقطع, مما يجعل أثر التعزيز الأخير أكثر أهمية في تعديل السلوكية أو تغييره.

التطبيقات التربوية لهذه النظرية :

<!--الاستفادة من تجارب سكنر وأفكاره.

<!--استفادة معلمي اللغة العربية واللغة الانجليزية أو اللغات الأجنبية الأخرى من الخطوات التي استخدمها سكنر, بحيث يمكن تطبيقها في المجال التعليمي في مختلف ميادين المعرفة من تربية إسلامية ورياضيات وعلوم وغيرها.

<!--الاستفادة من فكرة التعلم المبرمج, التي تعتبر من أهم الآثار التربوية والتدريسية لأفكار سكنر. حيث يمكن بواسطة هذه الطريقة تحليل مادة أي موضوع إلى عدد كبير من الخطوات الثانوية التي يمكن طرحها للطالب.

<!--نظرية الجشطالت وعلاقتها بالمنهج :

ينظر علماء الجشطالت إلى السلوك الإنساني نظرة كلية معتمدة على وجود الكائن الحي في موقف معين يوجد به بعض العوامل التي تؤثر على الكائن فيستجيب له بطريقة معينة حتى يحقق تكيفه مع هذا الموقف. ونادى أصحاب هذه النظرية كفرتيمر وكوهلر بمبدأ التعلم بالاستبصار الذي يقوم على الفهم والإدراك الكلي للعلاقات العامة في كل موقف, حيث اعتمد هؤلاء وخاصة كوهلر على تجارب عديدة أجروها على الحيوانات وخاصة القردة.

التطبيقات التربوية لهذه النظرية :

<!--الاستفادة من هذه النظرية في طرح الموضوعات الدراسية في المنهج بالطريقة الكلية حتى ينظر إليها بشكل متكامل من ثم يسهل للطالب ربطها جيدا.

<!--ينبغي على معلمي الرياضيات تشجيع الطلاب على النظر إلى المسائل الهندسية أو الرياضية بشكل كلي, لأن ذلك يساعدهم على إدراك العلاقات التي تؤدي إلى الحل.

<!--يستفيد معلمي التربية الفنية من هذه النظرية بالتأكيد على طلابهم بأن أي منظر يرسمونه, فإنه لابد من التركيز فيه على النظرة الجمالية الكلية له, ثم يبدأون بالانتقال إلى الأجزاء والتفاصيل.

<!--ينبغي على المعلمون تشجيع طلابهم أثناء تدريسهم للمنهج, بأن يهتموا بفهم الأمور, وربط ذلك بخبراتهم السابقة, وإدراك العلاقات المختلفة في الموقف التعلمي المطروح.

<!--نظرية بياجية النمو المعرفي وعلاقتها بالمنهج :

حدد بياجية مراحل النمو العقلي إلى أربع مراحل: الأولى: مرحلة النشاط الحسي الحركي التي تبدأ في السنتين الأولتين, حيث يتعلم فيها المهارات العقلية والحركية. الثانية: مرحلة ما قبل العمليات وتبدأ من سن الثالثة وحتى السابعة من عمر الطفل, تمتاز بالنمو اللغوي لدى الطفل, واعتماده على الادراك الحسي المباشر. الثالثة: مرحلة العمليات المادية التي تبدأ من سن السابعة وحتى سن الحادية عشر, فيها يكتسب الطفل القدرة على التصنيف والترتيب, وإجراء المقارنات, ونمو مفهوم العدد. الرابعة: مرحلة العمليات المجردة التي تبدأ من سن الحادية عشر وحتى الخامسة عشر, ينتقل من المستوى الحسي إلى  مستوى التفكير المجرد واستخدامه في العمليات الفكرية, وعمل مقارنات, والقدرة على تقويم الأفكار ونقدها.

التطبيقات التربوية لهذه النظرية :

<!--الاستفادة من بياجية للنمو المعرفي في اختيار محتى المواد الدراسية التي تتفق مع العمليات العقلية للطلاب في مختلف المستويات التعلمية.

<!--تركيز المخططين في منهج المرحلة الابتدائية الدنيا على الأنشطة الحسية.

<!--ينبغي مراعاة مراحل النمو المعرفي للتلاميذ في كل صف من الصفوف, وذلك عند طرح الأسئلة, أو عند تكليفهم بالواجبات وغيرها, بحيث تتمشى كلها مع قدرات الطلاب نموهم المعرفي.

<!--ساعدت أفكار بياجية على الاهتمام بتدريس المهارات, وأوضح دور المعلم في مساعدة الطفل في بناء معرفته بنفسه عن طريق توجيه خبراته وتشخيص اهتماماته ومستواه المعرفي.

سادساً : شرط التعلم وعلاقتها بالمنهج المدرسي :

لا بد لنا من التعرف أولا على المقصود من شرط التعلم وهي تلك المجموعة من الظروف التي يمكن للإنسان أن يتحكم فيها ويوجهها بشكل يؤثر في نواتج التعلم. وتتمثل هذه الشروط بالآتي:

الدافعية : تعني استعداد المتعلم لبذل أقصى جهد لديه من أجل تحقيق هدف معين. فمثلا يزيد الطالب من جهوده ونشاطه عندما يكون الدافع هو التنافس مع زملائه. ويتم تطبيقها تربوياً كما يلي :

<!--إتاحة الفرصة للطلاب للاشتراك الفعلي في اختيار الموضوعات والمشكلات التي تهمهم في حاضرهم ومستقبلهم.

<!--تضمين محتوى المنهج المدرسي للكثير من الموضوعات والمواقف التي تمس حياتهم ومصالحهم وميولهم الحقيقية.

<!--اهتمام مخططي المنهج بعنصر الأهداف العامة والأهداف التدريسية , وتشجيع المعلمين على محاولة تحقيقها مع طلابهم. فمثلا عند قيام معلم اللغة العربية ومعلم اللغة الانجليزية بتدريس الطلاب القصص التي تدور حول الصراع بين الشجاعة والجبن, أو بين الكرم والبخل, فأن عليهم التركيز على جوانب الخير الإيجابية واعتبارها دوافع للطلاب أو أهداف ينبغي عليهم محاولة تحقيقها في حياتهم اليومية.

النضج : هي عملية نمو داخلية متتابعة تتناول جميع نواحي الفرد الجسمية والعقلية والانفعالية والاجتماعية , وتحدث بالتدريج في وجه تغيرات مختلفة للظروف البيئية. وهناك علاقو وثيقة بين النضج والتعلم. فكلما كان الفرد أكثر نضجا, أكتسب مقدارا أكبر من التعلم. كما أن النضج وحده غير كاف لحدوث التعلم, بل لابد من وجود شرط الممارسة. ويتم تطبيقها تربوياً كما يلي :

<!--طرح أنشطة ومواقف تعلمية تناسب مستوى نضج الطلاب الذين تم وضع المنهج لهم.

<!--طرح المناقشات والأسئلة التي تناسب نضج الطلاب.

<!--ينبغي على مخططي المنهج أن يراعوا الفروق الفردية في نضج الطلاب , عن طريق التنويع في المعلومات والأنشطة المطروحة.

الممارسة : يقصد بها تكرار أسلوب النشاط مع توجيه معزز لتحسين الأداء , فما يتم تعلمه ينبغي أن تتم ممارسته. فمثلا نحن لم نتعلم الكتابة بمجرد النظر إلى الحروف في الكتب وغيرها, بل عن طريق إمساك القلم واستخدامه في الكتابة, مع تكرار العملية تحت إشراف المعلمين والآباء. وقد أثبتت الدراسات أن الممارسة الموزعة على فترات متباعدة أسرع لتعلم الطالب من الممارسة المركزة.

ويتم تطبيقها تربوياً كما يلي :

<!--إشارة مخططي المناهج المدرسية في دليل المعلم إلى شرط الممارسة وتشجيع الطلاب عليه.

<!--تركيز معلمي اللغة العربية واللغة الإنجليزية على الممارسة ليس في دروس الكتابة فقط, بل وفي دروس القراءة والتعبير والمحادثة والقواعد.

سابعاً : انتقال اثر التعلم وعلاقته بالمنهج المدرسي :

يقصد بانتقال أثر التعلم هو أن ما يتعلمه الفرد في موقف تعليمي سابق, يسهل عليه التعلم في مواقف تعليمية جديدة, وخاصة إذا كانت توجد عناصر مشتركة أو أوجه شبه بين المواقف التعلمية السابقة والمواقف التعلمية اللاحقة. وقد ظهرت العديد من النظريات في هذا المجال وكان من أقدمها ما وضعه علماء النفس وهي نظرية التدريب الشكلي للقدرات العقلية, فمثلا تدريب ملكة التخيل عن طريق قراءة القصص والبطولات والروايات.

وجاء بعد ذلك من رفض هذه النظرية وهو ثورندايك وأتى بنظرية أسماها العناصر المتماثلة, ومضمون تلك النظرية أن انتقال اثر التعلم يزداد بوجود عناصر متشابهة أو متماثلة بين المواقف التعلمية السابقة والمواقف الجديدة. فمثلا يستفيد الطفل من تعلم الجمع والطرح عند تعلمه عمليتي الضرب والقسمة.

كذلك من النظريات نظرية التعميم لجد التي تقوم على تطبيق المبادئ والتعميمات في المواقف المتعددة, حيث يستطيع الطالب أن يعمم الخبرة في موقف وأن يطبقها في مواقف أخرى.

أما باجلي فقد نادى إلى انتقال أثر التعلم عن طريق تكوين المثل العليا والاتجاهات الايجابية العامة, من خلال نظريته المعروفة بنظرية تكوين الاتجاهات العامة.

وأخيرا التطبيقات التربوية لانتقال أثر التعلم في بناء المنهج:

<!--ينبغي على مخططي المنهج مراعاة الانتقال من المحتوى من السهل إلى الصعب.

<!--ينبغي على مخططي المنهج الإكثار من التعميمات أو المبادئ أثناء اختيار محتوى المنهج لأية مرحلة من المراحل التعليمية.

<!--ينبغي ربط الموضوعات الجديدة للمادة الدراسية بالموضوعات السابقة ذات العلاقة.

<!--يجب على المعلمين أثناء تنفيذهم للمنهج المدرسي أو تطبيقه أن يعملوا على ربط الخبرات السابقة للطلاب بالخبرات الجديدة حتى يزيد من دور عملية انتقال أثر التعلم ونجاحها.

<!--يهتم المعلمون بترسيخ الاتجاهات الايجابية في نفوس الطلاب كالصدق والحق والخير والجمال والتعاون والمحبة.

<!--يجب مراعاة ترتيب الحصص الدراسية في الجدول المدرسي بشكل يساعد على تأكيد وترجمة مبدأ انتقال أثر التعلم.