الموقع التربوي للدكتور وجيه المرسي أبولبن

فكر تربوي متجدد

التعبير الكتابي هو أحد أقسام فن الكتابة، الذي يشمل بالإضافة إليه كلا من الخط والإملاء. فالكتابة قد يقصد بها التعبير الكتابي الذي نسميه عادة: التعبير التحريري، أما الإملاء والخط فيمكن تسميتهما بالمهارات الكتابية المساعدة، أو مهارات التحرير العربي، وهي الرسم السليم للحروف والكلمات والجمل منفصلة ومتصلة، وعلامات الترقيم، والخط الواضح الجميل.

وتعرف الكتابة بأنها تلك العملية العقلية التي تتضمن معرفة الرموز الكتابية التي تعبر عن أصوات الكلام وترتيبها لتكوين كلمات، ورسمها رسما صحيحا، وفقا لما اتفق عليه أهل اللغة، والربط بين الكلمات لتكوين الجمل، وإدراك العلاقات بين الجمل والفقرات، وتنظيمها وفق غرض معين، والربط بينها وبين مواقف استخدامها، والقدرة على التعبير عن المعنى في سهولة، والالتزام بالقواعد النحوية، وتتضمن التمكن من مهارات الخط، والتهجي، والترقيم.                                                                  ( علي سلام: 1995، 172 )

ومن هذا التعريف يتضح أن الكتابة عملية معقدة، تتجاوز رسم الرموز الكتابية (الخط )، ورسم الكلمات صحيحة وفق العرف اللغوي ( الإملاء) إلى أبعد من ذلك؛ حيث لا تمثل هذه إلا وسائل وأدوات لتدوين ما أنشأه العقل من جمل وفقرات. فهي قدرة حركيـة يدعمها إدراك بصري دقيق، وتصور ذهني صحيـح وثابت للشكل ( خط وإملاء )، ثم تصور عقلي للفكرة، يدعمه وعاء لغوي سليم، وبتآزر هذه المكونات يتعلم الفرد الكتابة، أي أننا نصل في النهاية إلى أن تعليم الكتابة يتمثل في:

1 – تعليم الخط. 2- تعليم الإملاء.  3- تعليم التعبير التحريري.

        والكتابة نشاط عقلي يحدث من خلال ثلاث مراحل حددها "رومان" في: ما قبل الكتابة، والكتابة، وإعادة الكتابة. وحددها كل من "بريتون" Britton و" بورجس" Burgess، و"مارتن" Martin، و"روزن" Rosen في التصور ومعايشة الموضوع والإنتاج. وحددها أبل بي Apple bee  في: ما قبل الكتابة والكتابة، والتحرير. وحددها كل من فلور Flower  وهيس Hayes في التخطيط والترجمة والمراجعة.                        ( سامي عبد الله: 2002، 39 )

أما التعبير فيقصد به: ما يكون لدى الفرد من قدرة على التحدث أو الكتابة عن أحاسيسه وأفكاره ومشاعره، في وضوح وتسلسل، بحيث يتمكن القاريء أو المستمع من أن يصل في يسر إلى ما يريده هذا الكاتب أو المتحدث.

وقيل: هو إفصاح الإنسان بلسانه أو قلمه عما في نفسه من الأفكار والمعاني، والغرض من تدريس التعبير للتلاميذ هو تعويدهم حسن التفكير المعنوي، وجودة الأداء اللفظي، وجعلهم قادرين على إبداء آرائهم، وجلاء أفكارهم في صراحة، وشجاعة، ودقة، ووضوح وسلامة عبارة.                                                         ( محمد سمك:1998، 423 )

2- تعريف التعبير الكتابي

التعبير الكتابي هو: قدرة الفرد على الكتابة، والتعبير عن أحاسيسه وأفكاره ومشاعره في وضوح وتسلسل، بحيث يتمكن القاريء أو السامع من الوصول إلى ما يستهدفه هذا الفرد.

ويرى أحد الخبراء أن التعبير الكتابي عملية عقلية تقوم على التحليل والتركيب تصب في رموز مكتوبة، تصور الألفاظ الدالة على أفكار الإنسان، أو ما يعتمل في نفسه من مشاعر، أو يخالجها من أحاسيس وانفعالات، حين يريد أن يكتب للمتعة العقلية، أو ما يريد توصيله إلى غيره، أو حيث يريد قضاء مصلحة ما، أو كل ذلك.           ( سامي عبد الله: 2002، 43 )

ويمتاز التعبير الكتابي عن التعبير الشفهي بأنه يعتمد على اللغة المكتوبة، وما تقتضيه من وضوح الخط، وصحة رسم الحروف والكلمات والجمل، وتفقير الكتابة، والشكل التنظيمي لها، وتحديد الأفكار، وغير ذلك من مهارات الكتابة. وفضلا عن ذلك فإن التعبير الكتابي للمتعلم فرصة التداعي الحر للأفكار، حيث يتم بين المتعلم ونفسه دون خشية المواجهة، وما تفرضه على موقف التواصل من محاذير.                              ( علي سلام: 1993، 153 )

ومع ذلك فهو بالنسبة لتلميذ المرحلة الابتدائية يعد من المهارات الصعبة في الأداء؛ حيث إنه في كل مرة يكتب فيها الطفل جملة واحدة، فإن هناك آلاف الفرص والاحتمالات للوقوع في الأخطاء، الأمر الذي يقتضي تعليم مهاراته وفق مستويات متدرجة في الأداء.

 

3- أهمية التعبير الكتابي

        التعبير الكتابي هو الغاية والحصيلة النهائية لتعليم اللغة، فكل فنون اللغة وفروعها تصب في التعبير شفهيا أو تحريريا، ويعد تقدم الطالب ونموه في المهارات أو الفنون اللغوية وسيلة لغاية هي إقداره على التعبير، فلا يمكن الحكم على شخص ما أنه تعلم لغة ما إلا إذا تمكن من التعبير بها في مواقف الحياة المختلفة وفق قوانينها وأصولها، بحيث تصبح في النهاية مفهومة لدى من يقرؤها.

        ويستمد التعبير الكتابي أهميته من كونه يفسح المجال أمام التلاميذ لنقل الرؤية العقلية عن طريق تخير الألفاظ، وانتقاء التراكيب، وترتيب الأفكار، وحسن الصياغة، وتنسيق الأسلوب، وتنقيح الكلام، ولكي يستطيع التلميذ ذلك فلا بد أن تتوافر لديه ثلاثة أنواع  من القدرات: القدرة على الحفظ، والقدرة على الهجاء، والقدرة على تكوين الجمل والعبارات.          

وقد أوضح إريك (Eric,1990: 24)  أن للتعبير الكتابي أهميته في ترجمة الأفكار والمشاعر بواسطة القلم، لتحقيق حاجة من الحاجات، ومن ثم فالتعبير يقوم أساسا على ركنين مهمين: أحدهما معنوي وهو الأفكار، والآخر لفظي وهو العبارات والأساليب، والتلميذ يستقي أفكاره من قراءاته، وما يتلقاه من المعلمين والمجتمع الذي يعيش فيه، أما الألفاظ والأساليب فيتزود بها مع مرور الزمن بما يسمعه أو يقرؤه، ويمارسه في أحاديثه.

      والتعبير الكتابي يعطي التلاميذ فرصا للتفكير والتدبر في اختيار الأفكار المناسبة، وانتقاء الألفاظ والتراكيب، إضافة إلى تنسيق الأسلوب وجودة الصياغة، وأما بالنسبة للمعلم فإنه يفسح المجال أمامه للتعرف إلى جوانب الضعف والقوة لدى الطلاب، ومحاولة علاج الضعف، وبواسطة التعبير الكتابي يتمكن المعلم من اكتشاف الطلاب ذوي المواهب الخاصة فيشجعهم ويوجههم.

        كما تتجلى أهمية التعبير الكتابي  في كونه وسيلة الاتصال التي تتخطى حاجز الزمان والمكان، وبدونه لا تستطيع الجماعات أن تتواصل، ولا أن تستفيد من نتاج العقل البشري، الذي لا بديل عن الكلمة المكتوبة كأداة لحفظه ونقله وتطويره. كما يستمد التعبير الكتابي أهميته من طبيعة اللغة المكتوبة؛ لأن تعلم طريقة الكتابة هو نفسه تعلم التفكير، وهو بذلك يساعد على إثراء اللغة، وتمثيل الكلمات بواسطة علامات الترقيم.                  (عاطف القليني: 2000، 66)

        وللتعبير الكتابي قيمة اجتماعية كبيرة؛ حيث يحتاج إليه المجتمع لتدوين المعارف والعلوم , بل إن قيمته تتجلى بشكل واضح في حفظ التراث البشري في مختلف مراحله القديمة والحديثة, بالإضافة إلى ربط منجزات الشعوب الحاضرة بماضيها, وتأخذ هذه القيمة مكانتها الرفيعة فيما يتمتع به أصحاب المواهب العالية في التعبير الكتابي من احترام وتقدير في مجتمعهم, وفي الاعتماد عليهم في أمور الحياة المختلفة؛ فلا تزال الأمة تكرم المبدعين في كل مجال، ومن هذه المجالات مجال الإبداع في التعبير الكتابي.

        وفي ضوء هذه الأهمية، وتلك القيمة التربوية للتعبير الكتابي كان من الضروري أن يزداد الاهتمام بتعليمه، وأن يقوم المعلمون بتطوير الكفايات الكتابية لدى التلاميذ، وتدريبهم على مهارات الكتابة بدءا من رسم الكلمات بطريقة صحيحة إملائيا، وانتهاء بكتابة موضوع متكامل.

 

4- مستويات التعبير الكتابي

        التعبير ليس فرعا لغويا معزولا عن باقي فروع اللغة، بل هو محصلة تلك الفروع، والغاية من تعليمها، فالقواعد النحوية والصرفية، والإملاء والخط، والبلاغة والأدب والنصوص يؤدي النمو فيها إلى النمو في التعبير، وهذا يعني أن التخطيط لأي برنامج كتابي في أية مرحلة تعليمية أو صف دراسي لا بد أن يخطط كوحدة متكاملة، تراعي المستوى اللغوي للمهارات المخصصة لكل فرع لغوي.

 

وقد قسم " رشدي طعيمة " (1989: 29) التعبير الكتابي إلى المستويات الآتية:

1-   المستوى الأدنى: ويشتمل على الآليات التي لا بد من اكتسابها كحد أدنى لتعلم بقية المهارات.

2- المستوى الأوسط: ويشتمل على المهارات ذات المرتبة الأعلى في الأداء، مثل: الفهم، والتحليل، والتطبيق، والنقد، والكفاءة النحوية، وغيرها.

3- المستوى الأعلى: ويختص بالفهم الثقافي والوعي البيئي، أو المحيط الذي تمارس فيه المهارة، ويضم القيم والاتجاهات والتقاليد التي ينبغي على الفرد أن يراعيها عند ممارسته لمهارات اللغة. ومن المعروف أن مثل هذا المستوى لا يصل إليه الفرد إلا بعد تمكن من آليات المهارة وبعض مهاراتها العليا.

 

كما أورد " حسن شحاتة"  (1996، 313- 314 ) عدة مستويات للأداء في التعبير الكتابي، كل مستوى يحدد السقف في الأداء، أي المستوى الذي يجب أن يصل إليه التلميذ في كل مهارة من مهارات التعبير الكتابي، وهذه المستويات تتمثل فيما يلي:

1- المستوى الأول: وفيه يصل مستوى أداء التلميذ في مهارات التعبير الكتابي ما بين (50% - 60 %)، والمهارات المفترض أداؤها هي: الجملة البسيطة مع سلامتها من الأخطاء النحوية والإملائية، والمفردات اللغوية البسيطة، والفهم العام للنص المكتوب.

2- المستوى الثاني: وفيه يصل مستوى أداء التلميذ لمهارات التعبير الكتابي ما بين (70% - 80%) في الموضوع، والمهارات اللغوية الواجب أداؤها هي: المفردات اللغوية المناسبة، وجودة التراكيب اللغوية، وقلة الأخطاء التي تؤثر على الفهم عند قراءة الموضوع.

3- المستوى الثالث: وفيه يصل أداء التلميذ إلى (90%) في موضوع التعبير الكتابي، والمهارات اللغوية التي يجب أن يؤديها التلميذ هي: وفرة المفردات اللغوية، وقلة الأخطاء عنها في المستوى الثاني، وتنوع الجمل، واستيفاء المعنى المطلوب كاملا.

 

4- المستوى الرابع: ويصل أداء التلميذ فيه إلى مستوى عال، ويشتمل هذا المستوى على المهارات التي اشتمل عليها المستوى الثالث، إضافة إلى التعبيرات التي تمثل مستوى عاليا في الأداء لدى التلاميذ.

        ولا شك أن معرفة المعلم لمستويات التعبير الكتابي، وكيفية تحديد مهارات كل مستوى تمكنه من معرفة مستويات الأداء لدى التلاميذ في موضوعات التعبير الكتابي، كما أن تحديد المعلم لتلك المستويات في الأداء ترشده إلى أفضل الطرق لتنمية المهارات المطلوبة.

5- مراحل إكساب مهارات التعبير الكتابي

        تختلف مراحل إكساب مهارات التعبير الكتابي من مرحلة تعليمية إلى أخرى، ففي الصفوف الأولى من المرحلة الابتدائية لا يتصور أن يكون الهدف استخدام الصور البلاغية والمحسنات البديعية في الكتابة، بل ينصب الهدف على مجرد تعويد التلاميذ على اختيار الكلمات المناسبة في العبارات غير المكتملة، أما في الصفوف العليا من هذه المرحلة، وهما الصفان الخامس والسادس، يتدرب التلميذ على كتابة رسالة قصيرة أو فقرة محددة أو تلخيص قصة... أو نحو ذلك.

وبصفة عامة يمكن تقسيم مراحل إكساب مهارات التعبير الكتابي إلى ما يلي:

أ- مرحلة الكتابة المقيدة: وتسمى مرحلة التدريب على المهارات التأسيسية الآلية في التعبير الكتابي، وهذه المهارات يمكن التدريب عليها في الصفوف الأولى من المرحلة الابتدائية من خلال ما يلي:

              1-  تدريب التلميذ على نقل الكلمات التي يشاهدها على السبورة نقلا صحيحا.

              2-  تدريب التلميذ كيفية كتابة الحروف الهجائية في أشكالها المختلفة، وموضع تواجدها في الكلمة.

              3-  تعويد التلميذ الكتابة من اليمين إلى اليسار بسهولة.

              4-  تدريب التلميذ على كتابة الكلمات العربية بحروف منفصلة أو متصلة مع تمييز أشكال الحروف.

              5-  تدريب التلميذ على مهارة ترتيب الجمل، واستخدام أدوات العطف.

     6- تدريب التلميذ على استخدام الكلمات المناسبة  وانتقائها، مثل: تقديم بعض الكلمات التي لها استخدام خاص ووضعها في جملة مفيدة.

     7- تدريب التلميذ على مهارة إكمال أركان الجملة، من خلال تكملة بعض الجمل الناقصة من كلمات كتبت في سطر فوقها.

     8- تدريب التلاميذ على استخدام أدوات الربط، ويكون ذلك بإعداد قائمة ببعض الروابط المناسبة، واستخدامها في الربط بين الجمل.    ( رشدي طعيمة: 1989، 39-40)

ب- مرحلة الكتابة الموجهة: وهي المرحلة التي تشتمل على المهارات السابقة، بالإضافة إلى بعض المهارات التي من شأنها ضبط عملية الكتابة، ومن خلالها يستطيع التلميذ الكتابة بطريقة صحيحة في بعض المجالات الوظيفية، أو الإبداعية، ويكون التدريب على مهارات الكتابة الموجهة في الصفين الخامس والسادس من خلال ما يلي:

1- اشتقاق عدد من الأسئلة المناسبة من نص معين، وكتابتها بصياغة لغوية صحيحة.

2- التدريب على ملء البيانات المطلوبة في بعض الاستمارات.       

ج- مرحلة الكتابة الحرة: وهي المرحلة التي تشتمل على المهارات ذات المرتبة العليا في الأداء مثل: الفهم في الكتابة، والنقد، والتحليل، والتطبيق. وهذه المهارات يمكن التدريب عليها في الصفوف العليا من المرحلة الابتدائية من خلال ما يلي:

        1- توجيه عدد من الأسئلة إلى صديق يجيب عنه كتابة حول موضوع لم يحدده المعلم.

        2- التقاط الأفكار الرئيسة من حديث يسمعه، وكتابتها بطريقة صحيحة ومستوفاة.

        3- تلخيص موضوع يقرؤه التلميذ تلخيصا كتابيا صحيحا ومستوفيا.

        4- التدريب على الاستخدام الصحيح لعلامات الترقيم.

        5- التدريب على استيفاء العناصر الأساسية عند كتابة خطاب أو برقية أو تحية أو شكر أو تعزية.

       6-  تعريف التلميذ بخصائص الكتابة العربية عند الكتابة ( المد، التنوين، التاء المربوطة والمفتوحة...)                               ( رشدي طعيمة: 1989، 40 )

        وينبغي على المعلم مراعاة هذه المراحل، ومراعاة الخصائص الجسمية والعقلية عند التدريب على مهارات التعبير الكتابي، ففي مرحلة الطفولة المتأخرة (9-12 سنة) التي تنتمي إليها عينة الدراسة الحالية يمكن للطفل أن يؤدي مهارات التعبير الكتابي، حيث تنمو قدرته على الاستنباط، وإدراك معاني الكلمات، كما يتسع قاموسه اللغوي، وينمو خياله، ويستطيع إدراك المعاني المجردة والتعبير عنها إذا ما أحسن تدريبه على ذلك.   

 

6- عناصر التعبير الكتابي

يتكون موضوع التعبير الكتابي من عناصر ثلاثة هي: الكلمة، والجملة، والفقرة. وهذه عناصر أساسية تسمى: ( أسلوب الكاتب )، ولكل عنصر من هذه العناصر الثلاثة أصول تجب مراعاتها، والالتزام بها أثناء الكتابة، يعرضها الباحث فيما يلي:

أولا: الكلمة

        الكلمة هي الوحدة الصغرى من وحدات الكلام، وهي العنصر الرئيسي في النص المكتوب والمنطوق، لا يستقيم المعنى إلا من خلالها حيث إن ترتيب الكلمات في الجملة يساعد في تكوين المعنى الكلي للجملة، وأن تحديد المعنى ودقته إنما هو نتيجة واضحة لوضع الكلمة في جملة أو تركيب، وهذا التحديد يكون بالسياق، الذي يعطي بدوره المعنى النهائي للكلمة.                                            

وتسعى الدراسة الحالية إلى علاج صعوبات كتابة الكلمة، وإقدار التلاميذ ذوي صعوبات التعلم على كتابة الكلمة صحيحة إملائيا، حتى يمكن استخدامها بعد ذلك في كتابة الجملة، ثم الفقرة، لتؤدي تلك الوظائف المشار إليها في عملية الفهم والإفهام، وذلك من خلال تنمية المهارات التالية:

ا- ترتيب الحروف لتكوين كلمة

وهذه المهارة مع سهولتها لتلميذ الصف السادس ( الذي لا يعاني من صعوبة ) إلا أنها مهارة أساسية للتلميذ الذي يعاني من صعوبة في الكتابة، إذ بها يتأكد المعلم من قدرته على التفكير، وقدرته على فك رموز الحروف، وكتابة الحروف في مواضع مختلفة من الكلمة.

ويكون التدريب على هذه المهارة بسؤال مباشر: رتب الحروف التالية لتكون منها كلمة، وهو شبيه بمهارة التعامل مع الرموز اللغوية لتكوين مفردات جديدة التي تعلمها في مهارات التعرف، وهنا يظهر التكامل بين القراءة والكتابة.

2- إكمال الحرف الناقص في الكلمة

إكمال الحرف الناقص في الكلمة مهارة مكملة لمهارة التمييز بين الحروف المتقاربة في الرسم في مهارات التعرف. مثلا كلمة ( ينـ....ح ) والبدائل: ( س – ص- ظ ) فلكي يختار التلميذ الحرف المناسب فإنه يلزمه أولا أن يتعرف الكلمة المكتوبة، والحروف المعروضة ليميز بينها، ويعطي الكلمة معنى ثم يكتبها.

 

 

ويكون التدريب على تنمية هذه المهارة بعرض مجموعة من الكلمات الناقصة حرفا ويطلب من التلميذ إكمال الكلمة بحرف من بين عدة أحرف بينها تشابه في الرسم الكتابي من بين القوسين، ثم يعيد التلميذ كتابة الكلمة كاملة مرة  أخرى، وهنا تظهر العلاقة أيضا بين القراءة والكتابة.

3- كتابة التنوين بأنواعه الثلاثة

من المهارات المهمة للتلاميذ في هذا الصف – وما قبله- أن يعرف كيف ينطق التنوين، وكيف يكتب، وأن يفرق حال الإملاء بين التنوين والنون، وهنا تظهر العلاقة بين القراءة والكتابة في التعليم.

وللتدريب على كتابة التنوين يكلف التلاميذ بقراءة كلمات مشتملة على التنوين في الأحوال الثلاثة لإبراز الصوت المنون، مع التنبيه إلى الفرق بين الصوت الناشئ من الضمتين ومن الكسرتين ومن الفتحتين، مـع المقارنة بين صوت الحرف المضموم وصوت الحـرف المنون بالضم فـي كلمات مثل ( كتابُ محمدٍ جديد، وهذا كتابٌ جديد ) وكذلك المقارنة بين صوت الحرف المكسور وصوت الحرف المنون بالكسر، وكذلك المقارنة بين صوت الحرف المفتوح وصوت الحرف المنون بالفتح، ثم عمل بطاقات من جمل تشتمل على كلمات منونة، والتدريب المتواصل عليها حتى يدرك الأطفال الفرق في النطق بين الضمتين والكسرتين والفتحتين.                                           ( محمد سمك: 1998، 182 )

كذلك يمكن تدريب التلاميذ على الفرق بين النون والتنوين من خلال الوقوف على الكلمة بالسكون، فإذا ذهبت النون من النطق فهي كلمة منونة، وإذا بقيت فهي من أصل الكلمة. تقول مثلا في كلمة طعام ( طعامٌ ) فتظهر النون، فإذا وقفت بالسكون قلت: ( طعامْ )، أما كلمة (مرهون) فالنون فيها أصلية لأنها جزء من الكلمة.

ويمكن تنمية أداء التلاميذ في هذه المهارة بأن تعرض على التلاميذ أربع كلمات منونة واحدة منها مكتوبة خطأ بأن توضع النون مكان التنوين، ويطلب من التلميذ تصحيح الكلمة. ويتكرر هذا التدريب مرة بكلمات منونة بالضم، وتدريب آخر لكلمات منونة بالكسر، وتدريب ثالث لكلمات منونة بالفتح.

 

 

كما يمكن تنمية أداء التلاميذ في مهارات التنوين بأن يعرض عليهم مجموعة من الجمل فيها كلمات محلاة بأل، ويطلب من التلميذ حذف أل من الكلمة ووضع التنوين المناسب، ويراعي المعلم تنويع وضع الكلمات في الجملة بحيث تأتي مرفوعة ومنصوبة ومجرورة؛ ليضع التلميذ التنوين المناسب.

ومن التدريبات المهمة في معرفة اكتساب التلميذ لمفهوم التنوين أن تعرض فقرة بها كلمات منونة بالفتح والضم والكسر، ويطلب من التلميذ وضع الكلمات التي تشتمل على كل نوع من أنواع التنوين في أحد أعمدة الجدول المرفق للإجابة.

ولأن التدريب على هذه المهارة إنما يكون لغرض تحسين الكتابة يوضع تدريب آخر يحتوي على جمل مكتوبة بلا تنوين، ويطلب من التلميذ وضع التنوين المناسب في نهاية كل كلمة تحتها خط.

4- كتابة الكلمات المختومة بالتاء المفتوحة والتاء المربوطة والها ء كتابة صحيحة

من المهارات التي ينبغي أن يكتسبها تلميذ المرحلة الابتدائية أن يميز عند الكتابة بين التاء المفتوحة والتاء المربوطة والهاء، فهي من المهارات التي تشكل صعوبة حتى للتلاميذ الأكبر سنا؛ ذلك لأنهم لم يتدربوا عليها منذ البداية.

ويمكن تدريب التلاميذ على التفريق بين التاء المفتوحة والتاء المربوطة من خلال نطق الكلمة في جملتين بحيث تقع التاء في أولاهما في وسط الجملة ولا يوقف عليها، وفي الأخرى في آخر الجملة ويوقف عليها بالسكون، فإذا نطقت تاء في الحالتين فإنها ترسم مفتوحة هكذا     ( ت )، وإذا نطقت تاء في الأولى، وهاء في الأخرى فإنها ترسم مربوطة هكذا ( ة- ـة ) مثل:

خرجت البنتُ صباحا                   خرجت البنتْ

جاءت فاطمةُ مسرعة                   جاءت فاطمةْ

ويمكن تدريب التلاميذ على التمييز بين التاء المربوطة والهاء بعرض مجموعتين من الكلمات تشتمل المجموعة الأولى على تاء مربوطة، وتشتمل المجموعة الثانية على هاء، ومن خلال نطق الكلمات يعلم التلميذ أن التاء المربوطة تنطق تاء في الوصل وهاء عند الوقف، أما الهاء فتنطق تاء عند الوصل وفي الوقف، ومن ثم يجب التمييز بينهما عند الكتابة، فنضع نقطتين فوق التاء المربوطة، بينما لا نضع شيئا على الهاء، ولا بد من الاعتناء بذلك حتى لا يخلط القاريء بينهما.

 

5- التمييز بين أل الشمسية والقمرية كتابة

من المهارات التي ينبغي أن يتقنها التلاميذ عند كتابة الكلمة التمييز بين اللام الشمسية والقمرية.

ويكون التدريب العلاجي بتدريب التلاميذ على نطق الحروف الهجائية بأسماء أصواتها مع إدخال ( أل) عليها، وعندئذ سيدركون أن بعض الحروف إذا اتصل بها (أل) تكون قمرية، وأن غيرها عند اتصال ( أل ) بها تكون شمسية.

ومجموعة الحروف التي تنطق معها أل القمرية هي: ( الهمزة- الباء- الجيم- الحاء- الخاء- العين- الفاء- القاف- الكاف- الميم- الهاء- الواو- الياء) مجموعة في قولك: ابغ حجك وخف عقيمه.

أما مجموعة الحروف التي تنطق معها ( أل ) الشمسية هي: ( التاء- الثاء- الدال- الراء- الزاي- السين- الشين- الصاد- الضاد- الطاء- الظاء- اللام- النون ) وهي الحروف التي تبدأ بها كل كلمة من كلمات هذا البيت:

طِبْ ثم صل رحما تفز ضفْ ذا نِعم                     دع سوء ظن زُر شريفا للكرم

هذا بيان لا بد منه، ثم يدرب التلاميذ بعد ذلك على نطق كلمات تشتمل على اللام الشمسية وأخرى تشتمل على اللام القمرية نطقا سليما واضحا، مع لفت أنظارهم إلى أن اللام الشمسية لا تظهر في النطق، وإنما تظهر في الكتابة، وينطق الحرف الواقع بعدها مشددا، أما اللام القمرية فتظهر في النطق لاما ساكنة، كما تظهر في الكتابة، والحرف الواقع بعدها لا يكون مشددا.

ومن وسائل التدريب على ذلك أن تعمل بطاقة تشتمل على حروف اللام القمرية، وبطاقة أخرى تشتمل على حروف اللام الشمسية، وتعلق على السبورة الوبرية، بحيث تكون تحت أنظار التلاميذ.

6- كتابة الكلمات المبدوءة بلام إذا دخلت عليها اللام  الشمسية كتابة صحيحة

ومن المهارات التي ينبغي أن يتقنها التلاميذ أيضا بعد التدريب على التفريق بين اللام الشمسية والقمرية أن يكتبوا الكلمات المبدوءة بلام إذا دخلت عليها اللام الشمسية كتابة صحيحة. فهذا موضع يخطيء فيه كثير من التلاميذ فيكتبون الكلمة بلام واحدة.

ويكون التدريب عليها مباشرة بذكر القاعدة وهي: إذا دخلت اللام الشمسية على اسم يبدأ بلام كتبت اللامان معا دون حذف، مثل:( ليل-  الليل ) ( لذيذ- اللذيذ ) ( لص- اللص ) ( لوز – اللوز ) وهكذا. ثم يعرض على التلاميذ مجموعة من الكلمات مبدوءة بلام، ويطلب من التلميذ أن يدخل عليها أل ويعيد كتابتها.

7- كتابة الكلمات المبدوءة بأل إذا دخلت عليها اللام المكسورة كتابة صحيحة

ومما ينبغي أن يتعلمه التلاميذ أيضا عند كتابة الكلمة المبدوءة بأل، أن ألف (أل) تحذف من الكلمة إذا سبقت باللام المكسورة. مثل: ( الرجل- للرجل )، ( الخوف- للخوف ) سواء كانت اللام شمسية أو قمرية. ويمكن تنمية مهارات التلاميذ في كتابة  الكلمات المبدوءة بأل إذا دخلت عليها اللام المكسورة كتابة صحيحة بالتدريب المباشر بعد أن يعلم التلاميذ القاعدة.

8- كتابة الكلمات ذات الحروف التي تنطق ولا تكتب

من الأمور التي تشكل صعوبة لدى التلاميذ أثناء الكتابة أن هناك بعض الحروف تنطق ولا تكتب، كألف المد في نحو ( هذا- أولئك- الله – ذلك... )، والواو في مثل ( داود- طاوس).

ويمكن تنمية تلك المهارة بتدريب التلميذ تدريبا مباشرا، بعرض الصورة الصحيحة للكلمة حين تكتب، ثم يكتب المعلم الكلمة كما تنطق، ( هذا- هاذا ) ويطلب إلى التلميذ تحديد الحرف الذي ظهر في النطق ولم يظهر حين الكتابة، وهو الألف، ثم يطلب من التلميذ كتابة الكلمة بصورة صحيحة مرة أخرى. كما يمكن علاج هذه الصعوبة في هذه المهارة من خلال طلب تحديد الحرف الذي ينطق ولا يكتب في بعض الكلمات. أو بعرض مجموعة من الكلمات بعضها يشتمل على حروف تنطق ولا تكتب ويطلب من التلميذ تحديد هذه الكلمات. أو بعرض مجموعة من الكلمات مكتوبة خطأ بها حروف تنطق ولا تكتب، ويطلب من التلميذ إعادة كتابة الكلمات بطريقة صحيحة.

9- كتابة الكلمات ذات الحروف التي تكتب ولا تنطق

من الأمور التي تشكل صعوبة في الكتابة العربية لدى المتعلمين أن بعض الكلمات بها حروف تكتب ولا تنطق، كالألف بعد واو الجماعة، والواو في أولئك وعمرو. وهنا لا بد أن تكون التدريبات العلاجية موجهة مباشرة نحو الصعوبة، بأن تعرض الكلمة مكتوبة بطريقة صحيحة أمام التلميذ (كتبوا )، ثم يكتب المعلم الكلمة كما تنطق، ( كتبو ) ويطلب إلى التلميذ تحديد الحرف الذي ظهر في الكتابة ولم  يظهر حين النطق، وهو الألف بعد واو الجماعة، ثم يطلب من التلميذ كتابة الكلمة بصورة صحيحة مرة أخرى. وبهذا يتعلم التلميذ أن كل كلمة تشتمل على واو الجماعة في الأفعال لا بد أن يتبعها ألف، يظهر في الكتابة ولا يظهر في النطق. ويستخدم المعلم في ذلك أنواعا من التدريبات العلاجية كأن يعيد التلميذ كتابة بعض الكلمات بطريقة صحيحة. أو أن يحدد الحرف الذي يكتب ولا ينطق في مجموعة أخرى من الكلمات. أو أن تعرض عليه مجموعة من الكلمات بها كلمة واحدة مكتوبة خطأ ( لأن بها حرفا يكتب ولا ينطق) ويطلب منه تحديد الكلمة المكتوبة خطأ بوضع خط تحتها، ثم يعيد كتابتها صحيحة بين القوسين مرة أخرى.

ثانيا: الجملة

تأتي أهمية الجملة في الكتابة من كونها اللبنة الأولى في بناء الفقرة، وبمثابة المفتاح لفهمها من عدمه، وقد عرف بعض اللغويين الجملة المفيدة بأنها: أقل قدر من الكلام يفيد السامع معنى مستقلا بنفسه، سواء تركب هذا القدر من كلمة واحدة أو أكثر.

 ( إبراهيم أنيس: 1978، 227)

ويجب أن يتعلم التلميذ منذ البداية أن الجملة لا بد أن تقدم للقاريء معنى، وهذا يعني ألا تكون هذه الجمل مبهمة أو غامضة، أو يكون المعنى فيها مضطربا.

وتبدو أهمية مهارة تكوين الجملة لما لها من أثر في بناء الفقرة، ثم الموضوع؛ حيث تعد الجمل هي القوالب التي تصب فيها المعاني، وما الفقرة إلا مجموعة من الجمل المترابطة. وبقدر إجادة التلميذ إنشاء الجملة بقدر ما يدل ذلك على قدرته على التعبير الكتابي الصحيح، كما أن قدرته على تنويع الجمل داخل الفقرة دليل على تمكنه من التعبير الجيد.                                   

ويرى (محمود السيد: 2005، 118) و( مراد عيسى ووليد خليفة: 2007 ب، 144 ) أن مهارات كتابة الجملة صحيحة تستلزم من التلميذ أن يكون قادرا على:

1-   تركيب جملة تحمل فكرة واحدة محددة.

2-   تركيب جملة صحيحة نحويا ودلاليا.

3-   مراعاة العناصر الأساسية للجملة.

4-   تجنب الحشو والتكرار.

5- مراعاة الترتيب السليم للكلمات في الجملة.

6- تنويع طول الجمل وبدايتها.                           

7- اتفاق الجملة مع السياق في الطول والقصر، والارتباط بما قبلها وما بعدها.

8- استخدام أدوات الربط في مكانها الصحيح.

9- عدم استخدام الكلمات العامية.

10- الابتعاد عن الجمل التي تحتاج إلى إشارات حسية في توضيحها، فهذه تناسب الحديث الشفوي أكثر من الكتابة.

11- الوقوف على شروط فصاحة الجملة مثل: الابتعاد عن الغرابة والتعقيد اللفظي والمعنوي، وتنافر الكلمات.

 

وتسعى الدراسة الحالية إلى علاج  صعوبات كتابة الجملة من خلال تنمية المهارات التالية:

1- تكوين جملة اسمية

يجب أن يدرك التلميذ معنى الجملة الاسمية، وتحديد أركانها من مبتدأ وخبر. ولتنمية هذه المهارة ينبغي أن يتأكد المعلم من قدرة التلميذ على التفريق بين الاسم والفعل، ولهذا يبدأ التدريب أولا بالتمييز بين الأسماء والأفعال والحروف، ثم يتدرب بعد ذلك على تحديد أركان الجملة الاسمية في جمل معروضة. ثم تدريبات أخرى يطلب من التلميذ إكمال الجملة بأحد ركنيها (المبتدأ مرة، والخبر مرة أخرى) حسب السياق. ثم تدريب آخر بترتيب مجموعة من الكلمات ليكون منها جملة اسمية.

 

2- تكوين جملة فعلية

ينبغي أن يعلم التلميذ مكونات الجملة الفعلية، وأنها تتكون من فعل وفاعل، أو فعل وفاعل ومفعول. وقد استخدم الباحث لتنمية هذه المهارة تدريبات مختلفة منها: أن يعرض على التلميذ مجموعة من الجمل، ويطلب منه تحديد أركان الجملة الفعلية، وتدريبات أخرى يطلب من التلميذ إكمال الجملة بأحد أركانها (الفعل- أو الفاعل- أو المفعول) حسب السياق. ثم تدريب آخر بترتيب مجموعة من الكلمات ليكون منها جملة فعلية.

3- تحويل  الجملة الاسمية إلى فعلية

من المهارات المهمة المكملة لتدريب التلميذ على تكوين جملة اسمية أو فعلية، أن يتمكن التلميذ من تحويل الجملة الاسمية إلى فعلية، ليتمكن من التنويع في الأسلوب أثناء كتابة الفقرة، وليدرك مفهوم كل جملة من ناحية أخرى. ويكون التدريب على هذه المهارة مباشرة بعرض مجموعة من الجمل الاسمية، ويطلب من التلميذ تحويلها إلى جمل فعلية. وينبغي على المعلم هنا أن يعرض جملا تشتمل على فعل، حتى يبدأ به التلميذ؛ لأننا نتعامل مع تلميذ عنده صعوبات تعلم. مثل ( العمل الصالح ينفع أهله ) لتكون الإجابة: ( ينفع العمل الصالح أهله ) وهكذا.

4- تحويل الجملة الفعلية إلى اسمية

أيضا من المهارات المهمة المكملة لتدريب التلميذ على تكوين جملة اسمية أو فعلية، أن يتمكن التلميذ من تحويل الجملة الفعلية إلى اسمية.  ويكون التدريب على هذه المهارة مباشرة بعرض مجموعة من الجمل الفعلية، ويطلب من التلميذ تحويلها إلى جمل اسمية. وينبغي على المعلم هنا أن يدرب التلميذ على أن يبدأ بالفاعل لأنه اسم ولا بد، مثل: ( يذهب الفلاح إلى حقله مبكرا ) لتكون الإجابة: ( الفلاح يذهب إلى حقله مبكرا ) وهكذا.

ثالثا:الفقرة

تعرف الفقرة بأنها: قالب من التعبير الإنشائي تتكون من عدة جمل جيدة، وتتناول فكرة رئيسة واحدة، ويمكن أن تقوم الفقرة بذاتها عند تناول فكرة واحدة مستقلة، ويمكن أن تكون وحدة في مقال يعالج موضوعا يشتمل على عدد من الأفكار الرئيسة.

وينبغي لكاتب الفقرة أن يحسن اختيار المفردات اللغوية الصحيحة، ويكتبها كتابة سليمة خاصة من جهة الإملاء؛ لأن المفردة هي الوحدة الصغرى المهمة في كتابة الفقرة،  يتلو اختيار اللفظة الصحيحة أن تكون الجملة سليمة في نحوها وتركيبها، ومعناها الذي يح

  • Currently 15/5 Stars.
  • 1 2 3 4 5
5 تصويتات / 782 قراءة
نشرت فى 3 أغسطس 2011 بواسطة wageehelmorssi

ساحة النقاش

الدكتور / وجيه المرسي أبولبن، أستاذ مشارك بجامعة طيبة بالمدينة المنورة وجامعة الأزهر بجمهورية مصر العربية.

wageehelmorssi
المؤهل العلمي: •دكتوراه الفلسفة في التربية جامعة عين شمس عام 2001م. •الوظيفة الحالية:أستاذ مناهج و طرق تدريس العلوم الشرعية والعربية المشارك بجامعتي الأزهروطيبة بالمدينة المنورة. جمعيات علمية: 1-عضوية الجمعية المصرية للقراءة والمعرفة. 2-عضو الجمعية المصرية للمناهج وطرق التدريس بالقاهرة. 3-عضو لجنة التطوير التكنولوجي بجامعة الأزهر. 4-عضور رابطة التربويين العرب. 5-عضو »
جارى التحميل

تسجيل الدخول

عدد زيارات الموقع

439,041