الأساليب والطرق العلاجية لصعوبات القراءة :

مقدمة   :-

ينبغي أن نقتنع أن لكل فرد من الأفراد الذين يعانون من صعوبات في القراءة القابلية للتعلم غير أن بعضهم يحتاج إلى وقت أطول لتحقيق ذلك. ومن الممكن أن يقرأ ذوو صعوبات التعلم نصوصاً أصغر من مستواهم التعليمي كما يمكنهم أن ينهوا القصة وأن يمروا بتجاربهم بنجاح وأن يشاركوا والديهم وأصدقاءهم في لأفكارهم. كما يمكن أن يطلب منهم البحث عن معلومات محددة من القصة، أو قد يكون بمقدوره طلب المساعدة من زميله في تلخيص الأفكار الرئيسية في مادة القراءة أو غيرها .

إن أحد أهم الأسباب التي تجعل قراءة هؤلاء الطلبة بطيئة هو تدني قدرتهم على إدراك الإطار التنظيمي للنص، وبما أن الاستيعاب الجيد يعتمد على مقدرة القارئ على فهم أسلوب الكاتب وطريقته فينبغي أن يساعد الآباء والمدرسون هؤلاء الطلبة من خلال قضاء وقت أطول معهم في بناء الخلفية المعرفية الضرورية لاختيار النصوص القرائية، وفي أحيان كثيرة فإن رسم مخطط بياني بسيط يفيد هؤلاء الطلبة كثيراً، كما يزيد التدخل العلاجي المباشر من قبل الوالد أو المدرسين من مستوى الاستيعاب القرائي، وفي العادة يحتاج مثل هؤلاء الطلبة مساعدة في المفردات كما يحتاجون إلى وسائل تذكر خلال عملية القراءة لذلك هم بحاجة دائمة إلى حفز التفكير لديهم أو تقديم التوضيح اللغوي لهم ( السرطاوي، وآخرون,2001م ).

إن عملية تعلم وتعليم القراءة يتطلب من المعلم الأخذ بعين الاعتبار المعايير التالية والتي يبني عليها تعلم وتعليم القراءة عند الأطفال:

أولاً: يجب أن ينظم تعليم القراءة في البداية ضمن المحاور الأساسية الثلاثة التالية:

1-   تعليم الأطفال الوعي الصوتي للحروف والكلمات.

2-   تعليم الأطفال إدراك الحروف الأبجدية.

3-   تعليم الأطفال التلقائية الآلية في التعامل مع الرموز الكتابية وقراءتها.

ثانياً: تعليم الأطفال القراءة وفق استراتيجيات تعليمية واضحة عند بداية تعلم وتعليم القراءة وهذا يتضمن تعليم الأطفال استراتيجيات الوعي الصوتي للقطعة الشفوية والمزج وتعليم استراتيجيات إدراك الحروف الأبجدية للتعرف على مطابقة أصوات الحروف كتمييز أجزاء الكلمات الشائعة وفك رموزها والأكثر من ذلك أهمية أن يظهر لدى الطلاب نتائج تعلمهم الكافية وكفاءتهم العالية في التعامل مع فك رموز الكلمات وبشكل تلقائي وقراءة النصوص بطلاقة بدون بذل جهد كبير في إدراك الحروف والكلمات والوعي لأصواتها.

ثالثاً: دعم الأطفال المستمر والمتواصل فالطلاب ذوو الاحتياجات التعليمية يحتاجون إلى الدعم خلال المراحل الأولية لتعليم القراءة ضمن النظام الأبجدي المعقد حيث يتناسب مقدار الدعم مع احتياجات المتعلم ثم سحب هذا الدعم تدريجياً ليحقق الطالب استقلاله القرائي.

رابعاً: الدمج بين مهارات واستراتيجيات القراءة المختلفة فتعليم الوعي الصوتي يجب أن يكمل بتعليم وعي أصوات الحروف واستراتيجيات قراءة الكلمة. فالطلبة القادرون على قراءة كلمات بسيطة يجب أن ينتقلوا إلى قراءة النصوص والعبارات المتصلة لتطوير السرعة والطلاقة لديهم.

خامساً: تعليم الأطفال مهارات الإتقان والدقة والسرعة في القراءة والاحتفاظ بهذه المهارات واستراتيجيات القراءة الأولية وتأثيرها عند الانتقال إى أوضاع ومهمات قرائية متعددة ( 2002م kamenui,. ).

لقد تعددت طرق تحسين القراءة والتي صممت لغايات معالجة صعوبات القراءة لدى الأطفال ذوي صعوبات القراءة وذلك نظراً لاختلاف أنماط الصعوبات القرائية ودرجة حدتها ولاختلاف القائمين على تطبيقها فلا يوجد طريقة بعينها تصلح لمعالجة مشكلة قرائية معينة عند كل الأطفال فما يناسب هذا الطفل قد لا يناسب غيره بل قد يحتاج إلى تعديل أو طريقة أخرى وما يفشل في معالجة مشكلة عند هذا الطفل قد يصلح لمعالجة مشكلة طالب آخر لذا لا يمكن الاعتماد على واحدة بل لابد من التنويع في الطرق من وقت لآخر ومن حالة إلى أخرى ومن مشكلة إلى أخرى كذلك وقد يقوم المعلم المعالج نفسه بتطوير أو إعداد طريقة تكون أكثر ملائمة لمعالجة مشكلة الطالب القرائية ولكن يمكن هنا عرض بعض الطرق العلاجية لمعالجة بعض صعوبات القراءة وهي الأكثر شيوعاً أو استخداماً:(أسامة البطاينة وآخرون, 2007)

à    الأساليب متعددة الحواس

إن العلاج المناسب لمن لم يقرأون أو لمن كان تحصيلهم منخفضاً بدرجة شديدة في الصفوف الأولى يتألف عادة من الأسلوب المتعدد الحواس ، أن أسلوب VAKT لعلاج القراءة هو محاولة لاستخدام عدة حواس في تعليم القراءة. ويتضمن أسلوب VAKT أربعة حواس، يمثل كل حرف منه الحرف الأول من كل حاسة:

فالحرف V يرجع إلى الحاسة البصرية                                   Visual

والحرف A يرجع إلى الحاسة السمعية                                 Auditory

والحرف K يرجع إلى الحاسة الحسية- الحركية                  Kinesthetic

والحرف T يرجع إلى الحاسة اللمسية                                   Tactile 

إن استخدام جميع الحواس في أسلوب واحد يدعى الأسلوب متعدد الحواس multisensory ويفترض هذا الأسلوب حاجة الطفل إلى استخدام جميع الطرق الحسية في عملية التعلم، حيث أنه باستخدام الحواس المختلفة ، فإن التعلم سوف يتعزز ويتحسن. في هذا الأسلوب يطلب من الطفل النطق بالكلمة وفي هذا استخدام للحاسة السمعية، وأن يشاهد الكلمة وفي هذا استخدام للحاسة البصرية. وأن يتتبع الكلمة وفي هذا استخدام للحاسة الحسية- الحركية وإذا تتبع الكلمة بإصبعه فقد يكون ذلك استخداما لحاسة اللمس. وقد ظهرت بعد التحذيرات من قبل عدد من المؤلفين في الاستخدام غير التمييزي للأسلوب المتعدد الحواس (بري Berry 1961م، ومايكلبست 1967م) وذلك بسبب أن بعض المتعلمين ليسوا قادرين على معالجة مثيرات حواس متعددة في نفس الوقت . فالاستخدام غير التمييزي لجميع النواحي الحسية يجب أن لا يستخدم كبديل للتشخيص الدقيق لصعوبات الطفل الخاصة ويجب أن لا يتحول هذا الأسلوب إلى مجرد أسلوب عام يؤمل من خلاله تقديم السلوب المناسب من ضمن الخيارات التي يتضمنها الأسلوب المتعدد الحواس بطريقة ما. وسوف نناقش بعض الطرق التي تستخدم الأسلوب المتعدد الحواس VAKT إذ أن هذا الأسلوب استخدم في كثير من الطرق العلاجية.( السرطاوي, والسرطاوي, 1988)

أ‌)  طريقة فيرنالد

يستعين أسلوب فيرنالد بحواس متعددة القراءة والكتابة. وقد شاع أن يعرف هذا الأسلوب بالمختصرات VAKT إشارة إلى أربع حواس يستعين بها ها الأسلوب هي حواس البصر والسمع والحركة واللمس. وقد استعمل هذا الأسلوب من قبل غريس فيرنالد وزميلاتها في عيادة المدرسة التابعة لجامعة كاليفورنيا في عام 1920م. وقد قصد به أساساً تعليم الطلاب الذين يعانون صعوبات حادة في تعلم وتذكر الكلمات عند القراءة، والذين ليس لديهم إلا مخزون محدود من الكلمات البصرية، والذين لم تنفع معهم أو تجد معهم الأساليب الأخرى. ويصنف هذا الأسلوب ضمن الطريقة الكلية في تعليم القراءة .

تتكون طريقة فيرنالد من أربع خطوات يمر بها الطلاب في تعليمهم تعرف الكلمات غير المعروفة لهم. وتعد الخطوة الأولى أكثرها أهمية لأنها تتطلب أسلوباً متعدد الحواس وتستعين بأسلوب الخبرة اللغوية . وينتظر من الخطوة الرابعة أن يقرأ الطلاب الكتب ويقدرون على تعرف الكلمات غير المعروفة بالاستعانة بالسياق من جهة، وبالاستعانة بوجه الشبه بين بعض أجزاء منها وبين أجزاء المفردات المعروفة لهم من جهة أخرى .

المرحلة الأولى: وعمادها الخطوط العريضة التالية:

1- من رغبة الطالب في التعلم: أخبر الطالب بأنك ستتعامل معه بتقنية لتعلمه قراءة الكلمات التي لا يعرفها وأنها كانت ناجحة في تعليم طلاب آخرين لم يتمكنوا من النعلم بطرق أخرى.

2- اختر كلمة للتعلم: أطلب من الطالب أن يختار كلمة(بصرف النظر عن طولها لا يستطيع قراءتها ولكنه يرغب في تعلمها. ناقش معنى الكلمة وانتبه إلى عدد مقاطعها.

3- اكتب الكلمة: اجلس إلى جانب الطفل واجعله يراقب ويصغي بينما أنت: تنطق الكلمة وتكتبها بخط عريض (قلم فلوماستر) على ورقة غير مسطرة بحيث يكون حجم الكلمة بحجم الكلمات التي تكتب على السبورة. انطق الكلمة وأنت تكتبها ثم انطقها ثانية وأنت تحرك إصبعك ببطء تحت الكلمة، مطابقاً بين حركة الإصبع وموقع الحرف (الصوت) في الكلمة.

4- نمذج تتبع الكلمة: نمذج للطالب كيف يتتبع الكلمة ليتعلمها . لا تشرح العملية ولكن قل ببساطة للطالب: أنظر إلى ما أفعل ، وأصغِ لما أقول.

أ. انطق الكلمة على مسمع من الطالب وبصره.

ب- تتبع الكلمة مستخدماً إصبعاً أو اثنين، على أن يلامس الإصبع الورقة للحصول على التنبيه اللمسي. وعند تتبعك للكلمة أنطق الكلمة. وتؤكد فيرنالد عند مناقشة هذه العلمية أهمية نطق الطفل لكل جزء من الكلمة عند تتبعها، فمثل هذا ضروري لتأسيس الصلة بين صوت الكلمة وشكلها مما يؤدي إلى أن يتعرف الطالب الكلمة من مجرد رؤيتها.

ج- انطق الكلمة ثانية عدة مرات واجعل الطالب بعد ذلك يمارس هذه العملية.

5- تابع إلى أن يحدث التعلم: اجعل الطالب يستمر في تتبعه للكلمة إلى أن يعتقد بأنه أصبح قادراً على كتابة الكلمة من الذاكرة.

6- استكتب من الذاكرة: عندما يشعر الطالب أنه مستعد، أبعد النموذج واجعل الطالب يكتب الكلمة من الذاكرة ناطقاً بالكلمة وهو يقوم بكتابتها، فإذا ارتكب الطالب خطأ في كتابة الكلمة أو تردد مطولاً بين الحروف أوقف الطالب فوراً، اعرض نموذج الكلمة المكتوبة واجعله يتتبع الكلمة، وينبغي أن يكتب الطالب الكلمة من الذاكرة كتابة صحيحة ثلاث مرات متتالية على الأقل.

7- احفظ الكلمة: بعد أن يتمكن الطالب من كتابة الكلمة 3 مرات بشكل صحيح يقوم الطالب بوضع الكلمة في بنك الكلمات الخاص به.

8- استكتب الكلمة : بعد مضي أربع وعشرين ساعة من تعلم الكلمة كما سبق يطلب من الطالب أن يكتبها ويقرأها للتأكد من استمرار تعلم الطالب لها للعمل على تثبيتها في ذاكرته.

وتقرير فيرنالد أنه بعد أن يكتشف الطالب قدرته على كتابة الكلمات ننتقل به إلى كتابة القصة. وعندما يأخذ الطالب في كتابة القصة ويصل على كلمة لا يستطيع تهجئتها يعاد اللجوء إلى عملية تتبع الكلمة وبعد أن يتقن الطالب كتابة الكلمة وقراءتها تُكرر قراءته للقصة لتعلم الكلمات الجديدة فيها بشكل متقن وضمن سياق القصة.

المرحلة الثانية: يقوم المعلم في هذه المرحلة بكتابة الكلمات للطالب بخط اليد وبالحجم المعتاد ، وينظر الطالب إلى الكلمة ناطقاً بها ومن ثم يكتبها دون النظر إليها ناطقاً بكل مقطع من الكلمة وهو يكتبها من الذاكرة. أما الكلمات التي يتم تعلمها في هذه المرحلة فهي كالكلمات التي يتم تعلمها في المرحلة الأولى، حيث يتم الوصول إليها من الكلمات التي يذكرها الطالب ويقوم بكتابة قصصه. ويستمر بنك الكلمات يقوم بوظيفته كمصدر للطالب مع الفارق وهو استخدام صندوق تحفظ فيه الكلمات بمجرد أن يبدأ المعلم كتابتها بخط عادي.

المرحلة الثالثة: يتقدم الطالب إلى المرحلة الثالثة عندما يكون قادراً على التعلم من الكلمات المكتوبة دون حاجة لأن يكتبها. ويقوم الطالب في هذه المرحلة بالنظر إلى الكلمات غير المعروفة والمعلم ينطق بها . ثم ينطق بها الطالب ويقوم بكتابتها من الذاكرة. وتعتقد فيرنالد أن الطالب خلال هذه المرحلة ما يزال ضعيفاً في قدرته القرائية ولكنه يقوى على تعرف الكلمات الصعبة بعد كتابتها مرة واحدة.

يصار إلى تشجيع الطالب في هذه المرحلة على قراءة ما يرغب في قراءته وبأكبر قدر يستطيعه أما الكلمات غير المعروفة فتلفظ له، وعند الانتهاء من القطعة يتم تعلم الكلمات باستخدام التقنية المشار إليها في الفقرة السابقة.

المرحلة الرابعة: يكون الطالب قادراً في هذه المرحلة على تعرف الكلمات الجديدة من مجرد تشبهها لكلمات أو أجزاء الكلمات التي يعرفها مسبقاً. وقد يكون الطالب بحاجة في بداية الأمر إلى لفظ الكلمة وكتابتها على ورقة بهدف المساعدة على تذكرها، ولكن ذلك يصبح غير ضروري في نهاية هذه المرحلة. ويستمر الطالب في قراءة الكتب التي يرغب فيها، أما عند قراءته كتباً علمية أو مادة صعبة ، فإنه يوجه نحو تجزئة الفقرة ووضع خط خفيف تحت الكلمات التي لا يعرفها ويصار بعد ذلك إلى مناقشة هذه الكلمات لتعرفها وتعرف معناها قبل قراءتها.

تفيد الشواهد الاختبارية بأن هذه الطريقة تقدم دعماً قوياً لذوي الصعوبات الشديدة في تعلم تعرف الكلمة غير أنه مع نجاح هذا الأسلوب مع هذه الفئة من الطلاب إلا أن المراحل الأولى تبدو مستهلكة لوقت المعلم والطالب على حد سواء وعلى هذا فإنه لا يستعان بهذا الأسلوب إلا عندما لا تجدي الأساليب الأخرى.( راضي الوقفي، 2003) 

ب‌)  طريقة جلنغهام - ستلمان

يمكن تصنيف أسلوب جلنغهام/ستلمان (Gillinghum – Stillman ) كأسلوب منهجي في تعليم القراءة وفق الطرق التي تأخذ بتعددية الحواس، وقد غلب عليه أن يعرف بالمختصرات VAKT ويمكن النظر إلى هذا الأسلوب كأسلوب يستخدم الطريقة الصوتية في تعرف الكلمات في البداية ثم يستخدم الطريقة الكلية كوسيلة لدعم قيمة تعرف المعنى في القراءة وكوسيلة لتعلم نعرف الكلمة كذلك. ويلتقي هذا الأسلوب مع أسلوب فيرنالد السابق الذكر في كونه يستهدف تلبية حاجات الطفال غير القادرين على تعلم القراءة بالأساليب الصفية العادية وبخاصة ذوو صعوبات التعلم. ويتضمن هذا الأسلوب تكرار الربط بين صورة الحرف (أو الكلمة) وصوته، وكيفية استخدام النطق أو شعور اليد عند إخراجه. ويمكن استخدامه مع طلاب من الصف الثالث وحتى الصف السادس من ذوو القدرات المتوسطة أو فوق المتوسطة والذين يتمتعون بحواس جيدة. ويمكن مع إجراء بعض التعديلات استخدام هذا الأسلوب مع طلاب في صفوف أدنى أو أعلى من الصفوف المذكورة.

الإجراءات: قوام هذا الأسلوب تعليم الطلاب كيفية تعرف الكلمات بتعليمهم تعميمات صوتية وكيفية تطبيق هذه التعميمات في القراءة والهجاء . ويستخدم هذا الأسلوب كأسلوب قائم بذاته في تعليم القراءة والهجاء والخط لمدة سنتين على الأقل، ويطلب من الطلاب مبدئياً أن يقرأوا فقط المواد الموضوعة لتنسجم مع هذا الأسلوب. أما أية معلومات مكتوبة تتناول مجالات تعليمية أخرى فتُقرا للطلاب. يتم تقديم الأسلوب بمقدمة تناقش فيها أهمية القراءة والكتابة والإشارة إلى وجود بعض الطلاب ممن يصعب عليهم تعلمها عن طريق أسلوب الكلمة الكلية وكيف أن هذا الأسلوب قد نجح في تعليم طلاب آخرين. ثم يصار بعد ذلك إلى إعطاء سلسلة من الدروس تبدأ بتعليم اسماء الحروف وأصواتها ، وتعلم بعض الكلمات بمزج الأصوات وقراءة جمل وقصص.

تعليم الحروف والأصوات: يستخدم في تعليم أسماء الحروف وأصواتها والارتباط القائم بين الحواس البصرية والسمعية والحركية . ويتطلب تعليم العلاقة بين الصوت والرمز قيام الطالب بثلاث ارتباطات:

1- الربط في القراءة: يعلم الطلاب ربط الحرف المكتوب بأسمه ومن ثم صوته. فالمعلم يبدأ بعرض الحرف ويذكر اسمه ثم ينتقل إلى تعليمهم صوت الحرف.

2- الربط في التهجئة الشفوية: يعلم الطلاب كيف يربطون الصوت الشفوي باسم الحرف، ولكي يتم ذلك ينط المعلم الصوت ويطلب من الطلاب إعطاءه اسم الحرف مقابل لذلك الصوت.

3- الربط في التهجئة الكتابية: يتعلم الطلاب كتابة الحرف من خلال ما يقوم به المعلم من نمذجة للحروف وتتبع الطلاب الحروف ونسخه وأخيراً كتابته من الذاكرة. ويقوم الطلاب بربط صوت الحرف بالحرف المكتوب وذلك بأن يوجههم المعلم إلى أن يكتبوا الحرف الذي يعطي الصوت الذي ينطقه.

ولابد عند تعليم هذه الارتباطات من مراعاة ما يلي:

· تقديم الحرف عن طريق كلمة مفتاحية ويستحسن البدء بكلمات ذات الحروف غير متصلة ( مثل كلمة درس عند تعليم الحرف "د" وصوته وكلمة ورق عند تعليم الحرف "و" وصوته).

· تمييز ألوان حروف العلة (أحمر مثلاً) عن الحروف الصحيحة (أبيض مثلاً) وعن الحركات (أصفر مثلاً) استخدام البطاقات في تقديم الحروف وفي التمرين على صوت الحرف وتعرف شكله.

·   يطبق إجراء تعليم الكتابة في تعلم أي حرف جديد وذلك بأن:

-         يكتب المعلم الحرف.

-         يتتبع الطالب الحرف.

-         يكتب الطالب الحرف من الذاكرة.

تعليم الكلمات: بعد أن يتقن الطلاب عدداً مناسباً من الحروف (10 حروف مثلاً ) يأخذ المعلم في دمج هذه الحروف لتشكل كلمات. ويصار إلى حفظ الكلمات التي تتشكل من هذه الحروف في صندوق الكلمات بعد كتابتها على بطاقات بيضاء كما يعلم الطلاب قراءة هذه الكلمات وتهجئتها.

لتعليم دمج الحروف وقراءتها توضع بطاقات التمرين المكتوب عليها الكلمات على الطاولة أو توضع في لوحة جيوب. كما يطالب الطلاب بإعطاء أصوات الكلمات بالترتيب مكررين هذه العلمية مرات متعددة بسرعات متزايدة ثم ببطء إلى أن يستطيعوا نطق الكلمة . ويستخدم هذا الإجراء في تعليم الكلمات الجديدة ، وتستخدم النشاطات التمرينية والنشاطات المؤقتة في تدريب الطلاب على قراءة هذه الكلمات.

أما فيما يتعلق بتعليم الهجاء فإنه يصار إلى تحليل الكلمات إلى مكوناتها الصوتية بعد بضعة أيام من تعليم دمج الحروف . وعلى هذا فالمعلم عند تعليمه الهجاء يلفظ الكلمة التي يستطيع الطلاب قراءتها بسرعة أولاً ثم ببطء ويسأل الطلاب بعد ذلك: ما الصوت الأول الذي سمعتموه؟ ما الحرف الذي ينطق ذا؟ ثم يقوم الطلاب بإبراز بطاقة الحرف وعند إبراز جميع البطاقات التي تكون كلمة (درس) يقوم الطلاب بكتابة الكلمة. ويصر واضعاً الأسلوب على أهمية هذا الأسلوب لتعليم التهجئة. وبعد أن يلفظ المعلم كلمة (درس) :

-         يكرر الطالب

-         يسمي الطالب الحرف

-         يكتب الطالب مسمياً كل حرف

-         يقرأ الطالب : دَ       دَرَسَ          دَرَسَ          دَرَسَ

ويطلق على هذا الإجراء التهجئة الشفوية المتوافقة . ويعلق واضعاً الطريق بأنه بعد بضعة أيام من التمرين على الدمج والتهجئة الشفوية ينبغي جعل الطلاب يدققون أخطاءهم, وعندما تقرأ كلمة خطأ يتعين الطلب من الطالب تهجئة ما ينطق به ومقارنته مع الكلمة المكتوبة. وعندما يخطئ الطالب في تهجئة كلمة كتابياً يترتب على المعلم كتابة الكلمة كما تهجاها الطالب ويقول للطالب: اقرأ هذا( مثلاً قال بدلاً من قل ) فيقرأ الطالب : قال، المعلم: صحيح ولكنني أمليت عليك : قل.

ومع استمرار تعلم الطالب كلمات جديدة وتمرنه عليها، فإنه يتعلم أيضاً ارتباطات جديدة بين الصوت والصورة. ومع تزايد تقديم البرامج يصار إلى إضافة كلمات جديدة إلى صندوق الكلمات ومن الأمثلة على الدروس اليومية من 45-60 دقيقة كما يلي :

o  ممارسة الربط في القراءة بالنسبة للصوت والصورة في الكلمات التي عُلّمت.

o  ممارسة الربط في التهجئة الشفوية بالنسبة للصوت والصورة الكلمات التي عُلّمت.

o  ممارسة الربط في التهجئة الكتابية بالنسبة للصوت والصورة في الكلمات التي عُلّمت.

o  التمرين على الكلمات لغايات القراءة.

o  التمرين على الكلمات لغايات التهجئة والكتابة.

الجمل والقصص: عندما يستطيع الطلاب قراءة وكتابة كلمات من ثلاثة أصوات يبدأ بقراءة الجمل والقصص. ويبدأ ذلك بقراءة قصص قصيرة دقيقة البناء . وتمارس قراءة هذه القصص بشكل صامت إلى أن يعتقد الطلاب بقدرتهم على قراءتها قراءة جهرية وصائبة. ويمكنهم مع ذلك في أثناء القراءة الصامتة طلب مساعدة المعلم حيث يمكن أن يلفظ بعض الكلمات التي تشذ عن القواعد الصوتية ( مثال الشمس بالنسبة لأل الشمسية ) أو يلمح للطالب كيفية نطق الكلمات الصوتية العادية. ثم يقرأ الطالب القصة قراءة جهرية بحيث يراعى أن تكون القراءة معبرة. ثم يصار في نهاية الأمر إلى إملاء القصص على الطلاب، ومن المثلة على هذه القصص:

سامي رأى رامي . صافح سامي رامحي . لعب سامي ورامي . جاء يوسف . دعا سامي يوسف للعب . فرح يوسف . تعب سامي ورامي من اللعب . راح سامي ورامي ويوسف إلى البيت.

تعليقات: يستخدم أسلوب جلنغهام وستلمان تقنيات تعددية الحواس لإتقان الأصوات. ومع أن هذا الأسلوب يزود بوسائل منهجية لتعليم الأصوات إلا أنه يمكن إبداء عدة تحرزات:

أولها أن الطريقة تقتضي من الطلاب تعلم كل من أسم الحرف وصوته بشكل منفصل، إذ أن أصوات الحروف تعلم في القراءة منفصلة عن أصواتها في التهجئة حيث يكرر تعليم أسماء الحروف ، ويعد تعلم نوعين من الارتباطات والفصل الزمني بين تعلم أسماء الحروف وتعلم أصواتها أمراً مربكاً للطلاب.

وثانيها الانتقاد الذي يوجه إلى المواد القرآنية من حيث كونها غير ملذة ودقيقة البناء مما يجعلها تفارق النصوص الطبيعية وتدعو إلى إعطاء الطلاب فكرة مشوهة عن عملية القراءة .

وثالثها ما تستدعيه من التزام أساسي من جانب المعلم والطلاب مدة لا تقل عن سنتين بخمس جلسات كل أسبوع.( راضي الوقفي, 2003)

à    الطرق الصوتية

وهي الطرق التي تعتمد على الوحدات الصوتية أو الحروف كأساليب علاجية للأطفال الذين يعانون من صعوبات قرائية ومنها طريقة مونرو Monro وطرقة جلنغهام وطريقة هيح كيرك :-

أ‌)      طريقة مونرو :

أن هذه الطريقة اعتمدت بشكل أساسي على التركيز الصوتي والتدريب المتأتي المتكرر والمتنوع، وهذه الطريقة من أشهر الطرق التي استخدمت كأسلوب علاجي في تعليم الأطفال الذين يعانون من صعوبات قرائية أن بعض الأطفال من يخطأ في نطق الحروف المتحركة والساكنة، وهناك من يعاني من صعوبة في الربط بين المز المكتوب والصوت المنطق للحرف، ومنهم من يعاني من صعوبة في تتابع أصوات الحروف واتجاه الرمز المكتوب لها من اليمين إلى اليسار. وتتلخص هذه الطريقة بما يلي :

-   التدريب على التمييز بين الأصوات ، حيث يعمل المعلم بطاقات تحتوي على صورة بنفس الحرف الساكن أو نفس الحرف المتحرك ويبدأ من البسيط إلى الأصعب حيث تبدأ بالحروف غير المتقاربة في الأصوات وبعدها الأصوات الأكثر تقارباً مثل ( س، ص ).

-   الربط بين الحرف وصوته الشائع ، ويمكن أن يتبع في البداية ومن ثم جمع أصوات الحروف ليكون الكلمة.. إن عملية التتبع تساعد المتعلم على معرفة الاتجاه الصحيح في قراءة الكلمات من اليمين إلى اليسار. (قحطان الظاهر, 2004)

ب‌)      طريقة جلنغهام :

وهي طريقة تعتمد على استخدام أكثر من حاسة أثناء التعلم وقد تم التطرق إليها مسبقاً.

ج‌)       طريقة هيج- كيرك – كيرك للقراءة العلاجية:

لقد تم تطوير هذه التدريبات والتمارين للأطفال المتخلفين عقلياً من فئة القابلين للتعلم في مدرسة للتدريب في ولاية متشجان الأمريكية ( كيرك Kirk 1936م ) فقد طور نظام القراءة الصوتية بطريقة منظمة باستخدام المبادئ التي تعرف الآن بالتعلم المبرمج Programmed instruction . إن وصفاً للتدريب الأول قد يعتبر كافياً لتوضيح هذا النظام.

التدريب الأول : صوت الحرف المتحرك القصير ((a)) يتم تعليمه مع الحروف المتحركة.

وقد قسم كل تدريب إلى أربعة أقسام مع إحداث تغييرات بسيطة في كل قسم. ففي القسم الأول يتم تغيير الحرف المتحرك مقل m-at ، f-a-t ، s-at وفي القسم الثاني يتم تغيير الحرف الخير فقط مثل s-a-m ، s-a-p . وفي القسمين الثالث والرابع يتم تغيير الحرف المتحرك الأول والأخير.

ولقد استخدم هذا النظام منذ عام 1936م دون تنقيح. ويؤكد المؤلفان بأن هذا النظام الصوتي المبرمج ليس طريقة لتدريس جميع الأطفال القراءة. ولقد ذكر كيرك وكيرك Kirk and kirk أن التدريبات قد بينت وصممت للأطفال الذين يحتاجون لأسلوب منظم يسير خطوة خطوة من أجل تطوير الاستقلالية في قراءة الكلمات.(السرطاوي, والسرطاوي,1988)

وجدير بالذكر ومن خلال الزيارات الميدانية المتكررة لمؤسسات التربية الخاصة في أكثر من بلد وأن أشهر الطرق المستخدمة في مجال التربية الخاصة بشكل عام وصعوبات التعلم بشكل خاص هي الطريقة التركيبية التي تتكون من :

-         طريقة البدء بالحروف الهجائية تسمية وكتابة:

ويفترض أن يكون هناك تدرج من السهل إلى الصعب ومن المحسوس من خلال عرض أشياء مألوفة للطفل تبدأ بالحروف المراد تعلمه مع التنوع بالمثيرات ثم كتابته وبعدها ينتقل إلى تسمية الحروف مشكلاً بالحركات مثل بَ (با) وبُ (بو) وبِ ( بي) وبْ (إب).

ثم تتدرج بالحروف ويمكن أن نوصل الحروف ببعضها وخاصة التي تعلمها فتبدأ بحرفين ثم نتدرج إلى ثلاثة حروف ويمكن أن نشكل من الكلمة احتمالاتها مثل كلمة رحم يمكن تشكل حمر، رمح، مرح، حرم، وهكذا بما يتناسب مع الطفل.

ويمكن للمعلم أن يعمل الحروف بكروت مناسبة ويمكن تلوينها للتسويق، ويطلب من الطفل تسمية الحروف وجمعها وتشكل كلمات ، وتغيير الكلمة نفسها إلى أشكال مختلفة وتكون هذه الكلمات بمعاني مختلفة أيضاً، والباب مفتوح أمام المعلم لاختيار الأنشطة المناسبة وفق قدرات وميول المتعلم و الظروف المعاشة في المؤسسة التعليمية.

-          الطريقة الصوتية :

ويجري فيها ربط صوت حرف الكلمة بالكلمة على أن يبدأ بالحرف منفصلة ثم يصار إلى دمجها معاً مثل كَ- تَ- بَ ثم الدمج لتصبح كَتَبَ ، ورَ- سَ- مَ لتصبح بعد ذلك رَسَمَ ، ويفضل اختيار الكلمات البسيطة المعروفة والمألوفة للمتعلم، ويراعى النقاط التي سبق أن أشرنا إليها وهو البدء بالسهل البسيط شريطة أن يعطي المتعلم الوقت الكافي للتعلم الصحيح، وهذا من شانه أن يسهل أو يقلل من صعوبة الذي يليه.

وقد تكون هذه الطريقة مهمة للأطفال ذوي صعوبات التعلم لأننا قلنا سابقاً أنه قد يكون هناك قصور في الوعي الصوتي نتيجة لخلل في شق سلفيوس من مناطق اللغة، وهذه الطريقة قد تساعد على تحسين الوعي الصوتي للمتعلم والذي يساعد على الوعي اللغوي.

وفي هذا السياق فقد اقترح كارلن ( Karlen ) خطوات لاستخدام الطريقة الصوتية كما جاء في الوقفي (1) وهي :

1- اختيار الكلمات : والمتمثل باختيار كلمات متشابهة في علاقات بين الصوت والرمز. اكتب كلمات المجموعة على السبورة ، أطلب من المتعلمين أن ينظروا إلى الكلمات وأنت تقرؤها لهم مثال: قام، قال، قاد، قاس وهي كلمات متشابهة بالصوت (ق) والطلب من المتعلمين أن يضعوا خطاً تحت الحروف المتماثلة في الكلمات ، ثم قم بوضع قائمة أخرى من الكلمات شريطة أن يكون من المخزون اللغوي الشفوي للمتعلم، وكلفهم بأن يضعوا الكلمات أخرى تتجانس وكلمات المجموعة، وأطلب التعرف على الكلمات التي تتجانس مع الصوت المستهدف للتعلم.

2- إبدال الصوت : يطلب من المتعلمين في هذه الخطوة تطبيق تعميماتهم الجديدة حول العلاقة بين الرمز والصوت لتساعدهم في تعرف الكلمات الجديدة ، اكتب كلمة بصرية على السبورة واكتب تحتها كلمة مشابهة للصوت المراد تعليمه مثال : نام ، نار اسأل المتعلمين ما أوجه الشبه بين الكلمتين ، ارجع الآن إلى قائمة الكلمات السابقة المكتوبة على السبورة التي تبدأ بالحرف (ق) واسأل المتعلمين عما يحدث لو بدلنا الحرف (ن) في كلمة "نام" بالحرف (ق) بقولك : تذكروا كيف نلفظ الكلمات التي تبدأ بالحرف (ق) ماذا تصير كلمة نام عندما تبدل الحرف (ن) بالحرف (ق) ..؟

كرر هذا الإجراء باستخدام كلمات أخرى جاعلاً المتعلمين كل مرة يلاحظون أوجه الشبه والاختلاف وبين لون الحرف والأصوات لتعرف الكلمات الجديدة التي تليها.

3- استخدام السياق : وهو استخدام الكلمات التي تعلمها المتعلمون في الخطوة الثانية ووضعها في جمل ويطلب من المتعلمين قراءتها وإذا لم يتذكروا الكلمات الجديدة فعليهم أن يفكروا في كلمة لها معنى في الجملة وتبدأ بالحرف "ق" وتنتهي هذه الخطوة بقراءة جمل أخرى تحتوي على كلمات جديدة تبدأ بالحرف "ق". ( قحطان الظاهر, 2004).

à    أسلوب الخبرة اللغوية

تعتبر القراءة في أسلوب الخبرة اللغوية جزءاً واحداً فقط في سلسلة مراحل تطور التواصل الكلي، وتدمج بشكل تام مع كل من الاستماع والكلام والكتابة والتهجئة. وفي الواقع فإن القراءة تنمو وتتطور من خلال ما يفكر به الأطفال ويتحدثون عنه أكثر من إتباع نمط ثابت من التطور يتم تصميمه واستخدامه لجميع الأطفال.

وينبني أسلوب الخبرة اللغوية على الاعتقاد بأن الطفل يستطيع تعلم القراءة بفعالية أكثر إذا قدمت القراءة بطريقة تسمح للطفل بأن يمر عبر عمليات التفكير التالية:

1)   إن ما أفكر به أستطيع أن أتكلم عنه.

2)   ما ـكلم عنه أستطيع أن أكتبه ( أو يستطيع شخص آخر أن يكتبه) .

3)   إن ما أكتبه أستطيع أن أقرأه وكذلك يستطيع الآخرون.

4)   أستطيع أن أقرأ ما أكتب وما كتبه الآخرين لي.

وهكذا يرى الطفل عبر تلك المراحل القراءة بأنها نشاط لغوي. وامتدا لما يفكر به وما يتكلم عنه.

في حين أشار البعض بأن أسلوب الخبرة اللغوية يعتمد على ثلاثة افتراضات:

1)   يمتلك الأطفال خبرات وسوف يستمرون في امتلاك خبرات جديدة.

2)   يستطيع الأطفال التحدث حول خبراتهم.

3)   إذا كان الأطفال قادرون على كتابة ما يتحدثون عنه فقد يستخدم ذلك كأداة تعلم لتدريسهم القراءة.

ويعتبر أسلوب الخبرة اللغوية أسلوباً فردياً بدرجة كبيرة ، حيث يقرأ كل طفل في هذا الأسلوب ما يريد وهذا يعني بأن خبرات الطفل تمثل عنصراً أساسياً في تحديد مادة القراءة التعليمية المناسبة للطفل ، ويقد يذهب البعض إلى اعتبار ذلك عاملاً محدداً لهذا الأسلوب.

ويتمثل دور المدرس في زيادة وإغناء الطفل بحيث تصبح تلك الخبرات قاعدة واسعة وعريضة تساعد الطفل على التفكير والكلام والقراءة. وتتضمن برامج الخبرة اللغوية المنظمة نشاطات يومية من مثل الأعمال الفنية والرسم، والخبرات التي يكتسبها الطفل ( من الموضوعات التي يقرأها المدرس لطلاب الفصل ) والتدريب على الطباعة ومناقشة الموضوعات المهمة.

وتتضمن الأنشطة الأسبوعية الأفلام والخبرات الحسية المخطط لها ( من مثل التذوق والشم وتحسس الأشياء ، وغير ذلك ). والرحلات الميدانية وغير ذلك من الخبرات المتشابهة.( السرطاوي وآخرون,2001)

à    القراءة المبرمجة Programmed Reading

إن معظم المواد القرائية المبرمجة قد صممت لتدريس مهارات القراءة من خلال أساليب منظمة ومتسلسلة بدقة كبيرة. ففي القراءة ، فإن معظم التعليم المبرمج يأخذ شكل الكتب العلمية ، والوحدات التعليمية الصغيرة والتي يطلق عليها الأطر. ويتطلب هذا من الطالب الاشتراك بفعالية ونشاط في عملية القراءة بالاستجابة لكل إطار، والتصحيح الفوري للاستجابات الصحيحة. وعادة ما يتم تشج