مقدمة:

اعتاد المعلمون على ممارسة واستخدام التلقين في تنفيذ مواقفهم التعليمية، وهذا يتناقض تناقضا جوهريا مع ظاهرة الانفجار المعرفي وتضخّم المادة التعليمية التي تسود عصر المعلومات الذي نعيشه حاليا، وفي ضوء معطيات هذا العصر تغيّر دور المدرسة ولم يعد محصورا في تقديم المادة التعليمية واسترجاعها بل تجاوزه إلى تنمية مهارات الوصول إلى المعرفة والحصول عليها وتوظيفها، وتوليد المعارف الجديدة، ويأتي ذلك من خلال التعلم ذي المعنى والذي لا يتحقق إلا من خلال التركيز على الأفكار الرئيسة والمفاهيم الأساسية للمادة التعليمية دون اللجوء إلى الحشو والتفاصيل التي تذهب بأهمية المفاهيم المستهدفة.

ونظرا لأهمية في فهم وإدراك مكونات المعرفة الأخرى من مبادئ وقوانين وقواعد ونظريات وتعميمات، وفي حالة التدريس فإن هذه العملية تكون من مسؤوليات المعلم الذي يحتاج إلى جهد كبير لتحقيقها، لذا فطريقة التدريس هي إحدى العوامل المهمة والمؤثرة في مدى تكوين الطلبة للمفاهيم، لذلك يجدر بالمعلم تحديد أهدافه التي تتفق مع خصائص الطلبة وخلفياتهم السابقة، ثم تطوير استراتيجيات تدريس مناسبة، واختيار أدوات ووسائل تسهم في تحقيق الأهداف المتوخاة، وكذلك اختيار طريقة التدريس الفعالة التي تسهم في تعلم أفضل للمفاهيم، ومن أجل تحسين تحصيل الطلبة في اللغة العربية وزيادة وعيهم بأهميتها في الحياة العلمية والعملية، زاد وعي التربويين إلى كيفية تعلم الطلبة ومساعدتهم على تعلم المفاهيم، لذلك كان لا بد من استخدام استراتيجيات وطرق تدريس حديثة وفعالة، كما اتجهت أفكارهم إلى البحث عن طرق مختلفة يكون فيها المعلم مرشدا وموجها ومساعدا للطلبة على فهم المعرفة وكيفية استخدامها وتوظيفها في الحياة العملية.

 واتجهت الأبحاث نحو استقصاء أساليب تعلم المفاهيم وتكوينها لدى الطلبة، وقد توصلت هذه الجهود إلى أن الصور الذهنية التي يشكلها الأطفال للمفهوم الواحد تختلف باختلاف الخبرات التي يمرون بها، وطريقة تفكيرهم فيه، أو تصورهم له، ولذلك فإن عملية تكوين المفهوم تنتج عن انطباع أو تصور فردي يختلف باختلاف الأفراد أنفسهم (سعادة، واليوسف، 1988).

هذا وإن المناهج الدراسية بشكل عام تزخر بالكثير من المفاهيم المجردة أو المحسوسة، وخاصة مناهج اللغة العربية نظمت وحداتها الدراسية حول مفاهيم محددة، وتركز هذه المناهج على اشتراك المتعلم في تعلمه، وعلى ممارسة التفكير لإدراك العلاقات والقيام بالاستنتاجات، ويفترض أن هذا التنظيم المنهجي يؤدي إلى مساعدة المتعلم على إدراك محتويات مادته العلمية، فتصبح المفاهيم العامة هي الأهداف الأساسية المراد تحقيقها؛ لذا يعد ضمان تكون المعنى الصحيح للمفاهيم في ذهن الطالب أساسا للعملية التعليمية وضمانا أكيدا لنجاحها (الجراح، 2002).

وهنا يأتي دور الطالب الذي أصبح معنيا ومطالبا بربط المعلومات والمفاهيم ببعضها البعض على شكل بُنى معرفية أو مفاهيمية منظمة، تُعمّق فهمه للمعرفة وتساعده في استدعائها وتوظيفها في مواقف تعليمية أو حياتية جديدة، وعليه فنحن بحاجة إلى تقنيات واسرتيجيات تربوية من شأنها أن تمكن الطالب من تخزين المعرفة وإعادة استخدامها في مواقف جديدة.

ونظرا لأهمية المفاهيم في اكتساب المعرفة ، اقتصرت هذه الدراسة على كيفية اكتساب المفاهيم والاحتفاظ بها باستخدام استراتيجية خرائط المفاهيم.

 وقد ذكرت تعاريف عديدة للمفهوم منها ما أورده (سعادة، واليوسف، 1988) بأنه صنف من المثيرات التي يمكن أن تكون مجموعة أشياء أو حوادث أو أشخاص تشترك معا بخصائص عامة، ويشار إليها باسم خاص.

 وعرف (إبراهيم، 2001) المفهوم بأنه تكوين عقلي ينشأ عن تجريد خاصية أو أكثر من مواقف متعددة يتوفر في كل منها هذه الخاصية مما يحيط بها في أي المواقف المعنية، وتعطى اسما يعبر عنه بلفظة أو برمز.

بينما عرفه (الطيطي، 1993) بأنه عبارة عن زمرة من الأشياء أو الرموز أو الحوادث جمعت بعضها إلى بعض على أساس خصائص مشتركة يمكن أن يشار إليها باسم أو رمز معين، أما المفهوم الرياضي فهو ذلك التجريد العقلي للصفات المشتركة بين مجموعة من الخبرات أو الظواهر، لذا فإن المفاهيم الرياضية لا تكتسب قيمتها إلا من خلال التنظيم التجريدي الذي يدرس علاقاتها فيما بينها (إبراهيم، 2001).

ولقد أسهم العديد من التربويين في تطوير طرق تدريس من أجل مساعدة الطلبة على التعلم السليم، وأدت هذه الجهود إلى تطوير استراتيجيات فوق معرفية (Meta- cognitive) من أجل حدوث التعلم ذي المعنى، وأثبتت الدراسات التي تمت على هذه الاستراتيجيات أن استخدامها في التعلم قد يكون له نتاجات إيجابية عند الطلبة (الجراح، 2002).

 وتعد خرائط المفاهيم تقنية تربوية جديدة تنسجم ومعطيات التربية الحديثة في كون الطالب محور العملية التعليمية وصاحب الدور الرئيسي في عملية التعلم، وقد أكدت بحوث تربوية عديدة على أن خرائط المفاهيم أداة فاعلة في تمثيل المعرفة والبناء عليها، وأنها أداة هامة للتفكير الناقد والإبداعي، وتساعد في تحقيق التعلم ذي المعنى، وهو التعلم الحقيقي الذي نبتغيه نمطا من أنماط التعلم المدرسي، وتكمن أهمية خرائط المفاهيم في أنها ترسّخ لدى المتعلم منهجا للتفكير المنظم ٍيتواءم مع طبيعة الدماغ كما أشارت إلى ذلك أحدث البحوث في هذا المجال (نوفاك، 1995؛ جونسون، 2000).

نظرية أوزوبل:

يركز ديفيد أوزوبل على التعلم اللفظي ذي المعنى فهو يعتقد أن دور المدرسة يتمثل في تحديد المعلومات والمعارف المنظمة، ودور المعلم هو تمكين الطالب من إدراكها وفهم معانيها وتمكينه من استخدامها وتوظيفها، وقد أوضح أوزوبل أن التعلم ذا المعنى يتم إذا حاول المتعلم أن يربط المعلومات التي لديه في بنيته المعرفية، بمعنى أنه عندما يرتبط المفهوم والمعلومة الجديدة في البنية المعرفية للفرد بالمفاهيم والمعلومات الموجودة فعلا بها فإنه يتكون نتيجة هذا الارتباط معرفة جديدة نتيجة للتفاعل بين التعلم السابق والحالي، حيث أن عملية الارتباط والإضافة لا تتم بطريقة إجبارية، أما استذكار المعلومات الجديدة فيتم عن طريق التعلم بالاستقبال المبني على الحفظ ولا يتم ربط المعلومات الجديدة بالمعلومات التي لدى المتعلم (عبد السلام،2001).

ولقد ميز أوزوبل بين مرحلتين من تعلم المفهوم هما:

1- مرحلة تكوين المفهوم: وهي عملية الاكتشاف الاستقرائي للخصائص الفاصلة لفئة المثيرات وتندمج هذه الخصائص في صورة تمثيلية للمفهوم، وهي صورة ينميها الطفل من خبرته الفعلية بالمثيرات ويمكنه استدعاؤها حتى ولو لم توجد أمثلة واقعية وتعد هذه الصورة هي معنى المفهوم إلا أن الطفل في هذه المرحلة لا يستطيع تسمية المفهوم بالرغم من أنه قد تعلمه.

2- تعلم معنى اسم المفهوم: وهو نوع من التعليم التمثيلي حيث يتعلم الطفل أن الرمز المنطوق أو المكتوب يمثل المفهوم الذي اكتسبه بالفعل في المرحلة الأولى، وهنا يدرك الطفل التساوي في المعنى بين الكلمة والصورة التمثيلية، وفي هذه الحالة تكتسب كلمة المفهوم المعنى الدلالي، وهذه المرحلة تقابل نوع التعلم التمثيلي أو الصوري وهو من أنواع التعلم بالتلقي (الشربيني والطناوي، 2001).

ولقد عمل أوزوبل على تطوير نظريته في التعلم حيث أصبحت تشمل نوعين من التعلم هما: التعلم بالاستقبال، والتعلم بالاكتشاف.

1- التعلم بالاستقبال (التلقي):

وفي هذا النوع يتم التعلم عن طريق الاستماع والتلقي والقراءة، ويتم عرض المحتوى الكلي على المتعلم في صورة نهائية إلى حد كبير ويندرج تحته نوعان وهما:

• التعلم بالاستقبال أو التلقي ذي المعنى:

ويتم استقبال أو تلقي المعلومات والمعارف بطريقة منظمة، وعلى المتعلم أن يربطها بمعلوماته السابقة (البنية المعرفية)، ويصبح التعلم في هذه الحالة ذا معنى إذا كان لدى المتعلم تهيؤ وخبرة في المواضيع التي سبق أن تعلمها ولها علاقة بالمواضيع أو المعلومات الجديدة التي يتعلمها، ويجب ملاحظة أن التعلم يحتاج إلى وجود مجموعة من الأفكار العامة لكي تكون أساسا يعتمد عليها أو يعود إليه المتعلم عندما يتعلم أشياء جديدة.

• التعلم بالاستقبال أو التلقي القائم على الحفظ:

ويتم هذا النوع من التعلم عندما يحفظ المتعلم المعلومات والمعارف المقدمة له، ولا يتم ربطها بالمعلومات التي يعرفها قبل المواقف الجديدة، ويتم التعلم بالتلقي القائم على الحفظ في الحالات التالية:

ا- عندما لا يكون لدى المتعلم المعلومات السابقة التي تجعل التعلم ذا معنى.

ب- عندما تتم عملية التعلم عشوائيا.

ج- عندما يكون التعلم حرفيا خاليا من تعلم العلاقات بين الأشياء.

2- التعلم بالاكتشاف:

يؤكد أوزوبل على أن التعلم بالاكتشاف يتطلب من المتعلم أن يكتشف المكونات الأساسية لأي موضوع قبل أن يستوعبه في بنيته المعرفية، وبهذا فالمتعلم يقوم بالبحث والاكتشاف لتحديد العلاقات بين المفاهيم والمبادئ، والتعلم بالاكتشاف يشتمل على الأنواع التالية:

• التعلم بالاكتشاف ذي المعنى: وفي هذا النوع من التعلم يقوم المتعلم باكتشاف العلاقات بين المعلومات والمعارف، ويتم ربطها بخبراته ومعارفه السابقة، ويتم التوصل إلى حل مشكلة معينة أو الحصول على المعلومات بشكل مختلف عن المعلومات المقدمة له.

• التعلم بالاكتشاف القائم على الحفظ: وفي هذا النوع من التعلم يقوم المتعلم بالبحث عن حل مشكلة معينة، ويفهم الحل ولكن لا يتم ربطه بالمعلومات السابقة في البنية المعرفية أي المعلومات التي يعرفها المتعلم قبل الاكتشاف.

التطبيقات التربوية لنظرية أوزوبل:

ساهمت نظرية أوزوبل في التعلم بشكل واضح في المجال التربوي وخاصة في التخطيط للدروس وتنفيذها وتقويمها، حيث تركز نظريته على الاهتمام بناتج العلم وليس بعمليات التعلم، وتعتبر نظرية أوزوبل في التعلم اللفظي ذي المعنى من أبرز النظريات المعرفية التي أثرت على المناهج وطرق التدريس، حيث قدمت تطبيقات تربوية هامة في مجال التعليم والتعلم منها: الاهتمام بالأنشطة التعليمية وتنظيم المحتوى، واستخدام المنظمات المتقدمة، وخريطة الشكل(v)، وخريطة المفاهيم (عبد السلام،2001)، والتي نحن بصدد الحديث ولاهتمام بها في هذه الصفحات.

فلسفة خرائط المفاهيم:

عقل المتعلم بناء معرفي منظم يتكون من أبنية معرفية منظمة من المفاهيم والأفكار الكبرى ترتب في هذه الأبنية بشكل هرمي، حيث تحتل الأفكار الكبرى والمفاهيم العريضة رأس الهرم، وبالنزول إلى قاعدة الهرم تتدرج المفاهيم من الأكبر إلى الأصغر، ويمثل كل بناء منها وحدة تطور معرفي تبرز ما لدى المتعلم من استعدادات وخبرات وأفكار، يسميها جانييه الإمكانات، ويتفاعل الفرد ويتعلم ويُنتج في ضوء هذه الإمكانات، وتتأثر قدرة الفرد على تعلّم المفاهيم الجديدة بشكل كبير على المفاهيم التي تعلّمها مسبقا والتي تكون ذات علاقة بالمفهوم الجديد، ويجب أن ترتبط المعرفة الجديدة بالسابقة حتى تكون ذات معنى، وهذا يتطلب خلو المعرفة الجديدة والقديمة من المفاهيم الخاطئة التي إن وجدت فإنها ستشكّل مانعا لتكوين التعلم ذي المعنى.

إضافة لما سبق فإن المتعلم بحاجة إلى أداة تتيح له الدعم والمساندة في حالة التعلم الجديد، وتعمل كاستراتيجية تعويضية عند حدوث أي قصور مفهومي أو الوقوع في أوجه من الفهم الخطأ، وكل ذلك يمكن توفيره بواسطة الخريطة المفاهيمية التي تعد استراتيجية ما وراء تعلمية تساعد المتعلم على تعلم كيف يتعلم بشكل صحيح وفعال.

وتمثّل خريطة المفهوم منظماً تمهيدياً للتعلم وأداة تخطيط بصرية محسوسة يمكنا المتعلم من دمج المفاهيم الجديدة ضمن بنيته المعرفية من خلال نمط أو سياق يتواءم مع طبيعة عمل الدماغ الذي يصنع باستمرار ترتيبات متسلسلة سريعة لاستخلاص أو تكوين الأنماط، ويبدو أن هذه الرغبة لتكوين الأنماط تبدو شيئا فطريا في سلوك الإنسان نشاهدها في الأطفال والراشدين على حد سواء، وعلاوة على ما سبق يمكن النظر لخريطة المفهوم باعتبارها سلة من المعينات التي ينبغي إتقانها من قبل المعلمين والمتعلمين، وإذا عرفنا أنَّ 40 ٪ من المتعلمين يصنفون كمتعلمين بصريين، وأنَّ الرغبة في تكوين الأنماط المنظمة تبدو شيئا فطريا في سلوك الإنسان، وأنَّ الطلاب يتعلمون بشكل أفضل عندما تقدم لهم المفاهيم بشكل مخطط بصري منظم، تغدو خرائط المفهوم تقنية تربوية تعليمية تعلمية فاعلة وضرورية.

التعريف بخريطة المفاهيم:

يبدو عند استعراض التعريفات المختلفة في الأدب التربوي للخرائط المفاهيمية أن الباحثين يختلفون في تحديد هذا المفهوم، ويرجع ذلك إلى اختلاف المدارس الفكرية وتعددها، فقد عرّف نوفاك (Novak, 1995) خرائط المفاهيم بأنها طريقة لتمثيل بنية المعرفة التي يمكن إدراكها بوصفها تركيبا من المفاهيم والعلاقات بينها والتي تدعى قضايا أو مبادئ تنتظم في بناء هرمي، وعرفتها بولتي (Bolte, 1999) بأنها تنظيم هرمي عمودي تصنف فيه المفاهيم تحت بعضها أو على شكل نسيج عنكبوتي بحيث تكون أجزاء المعرفة (المفاهيم) والعلاقات المرافقة لها تشكل سلسلة خطية بسيطة أو مركبة، بينما عرفتها (قاسم، 1999) بأنها عبارة عن رسوم توضيحية ثنائية الأبعاد توضح العلاقة المتسلسلة بين المفاهيم لفرع من فروع المعرفة والمستخدمة في البناء المفاهيمي لهذا الفرع، وعرفتها (الفارسي، 2003) بأنها عبارة عن شكل تخطيطي يربط المفاهيم ببعضها البعض عن طريق خطوط أو أسهم يكتب عليها كلمات تعرف بكلمات الربط تبين العلاقة بين مفهوم وآخر وعند إعداد هذه الخرائط يراعى وضع المفاهيم الأكثر عمومية في قمة الشكل ثم تتدرج إلى المفاهيم الأقل فالأقل.

 وذكر (عبد السلام،2001) بأنها رسم تخطيطي ثنائي البعد يوضح مستويات العلاقة الهرمية المتبادلة بين المفاهيم بهدف مساعدة الطلاب على تحقيق التعلم ذي المعنى، وبقاء هذه المفاهيم في بنيتهم المعرفية.

 في حين عرفها (عبيد، 2004) بأنها مخطط ثنائي البعد أحد البعدين يوضح المفاهيم وتسلسلها الهرمي (من الأكثر عمومية إلى الأقل أو العكس) والبعد الآخر يوضح الترابط والعلاقات بين هذه المفاهيم.

 بينما ذكر (شبر، 1997) بأنها أداة تعليمية عبارة عن رسوم ثنائية الأبعاد، توضح العلاقات المتبادلة بين المفاهيم في أحد فروع المعرفة، بطريقة متكاملة ومتسلسلة.

 وعرفها (الشربيني والطناوي, 2001) بأنها عبارة عن أشكال تخطيطية تربط المفاهيم ببعضها البعض عن طريق خطوط أو أسهم يكتب عليها كلمات تسمى كلمات الربط لتوضيح العلاقة بين مفهوم وآخر ،كما إنها تمثل بنية هرمية متسلسلة توضع فيها المفاهيم الأكثر عمومية وشمولية عند قمة الخريطة والمفاهيم الأكثر تحديدا عند قاعدة الخريطة ، ويتم ذلك في صورة تفريعة تشير إلى مستوى التمايز بين المفاهيم أي مدى ارتباط المفاهيم الأكثر تحديدا بالمفاهيم الأكثر عمومية، وتمثل العلاقات بين المفاهيم عن طريق كلمات أو عبارات وصل تكتب على الخطوط التي تربط بين أي مفهومين ويمكن استخدامها كأدوات منهجية وتعليمية بالإضافة إلى استخدامها كأسلوب للتقويم.

وهناك من يرى أن خرائط المفاهيم رسوم توضيحية تدل على العلاقة بين المفاهيم، وهي تحاول أن تعكس التنظيم المفاهيمي لفرع من فروع المعرفة، وهذه الرسوم يمكن أن تكون ذات بعد واحد أو بعدين، والخرائط أحادية البعد (One Dimensional Map) هي مجموعات أو قوام من المفاهيم تميل لأن تكون خطا رأسيا وهي تمثيل أولي للتنظيم لمفاهيمي لفرع من فروع المعرفة أو جزء منه، ومن ناحية أخرى تدمج الخرائط ثنائية البعد (Tow Dimensional Map) بين مزايا كل من الأبعاد الرأسية والأفقية، ولذلك تسمح بتمثيل العلاقات بين المفاهيم تمثيلا تاما (القيسي، 2001).

مما سبق يمكننا تعريف خريطة المفاهيم بأنها مخطط يتكون من مجموعة من المفاهيم تلتقي في القمة لمفهوم شامل لما دونه في الترتيب الهرمي، وتوصل هذه المفاهيم بأسهم محددة يكتب عليها كلمات تشكل مع المفاهيم الموجودة على جانبيها جمل تعبيرية ذات معنى ودلالة.

تصنيفات خرائط المفاهيم:

• تصنف خرائط المفاهيم حسب طريقة تقديمها للطلاب إلى:

- خريطة للمفاهيم فقط ( Concept only Map)

- خريطة لكلمات الربط فقط (Link only Map )

- خريطة افتراضية ( Propositional Map)

- الخريطة المفتوحة ( Free range Map )

• تصنف خريطة المفاهيم حسب أشكالها إلى :

- خرائط المفاهيم الهرمية Hierarchical Concept Maps

- خرائط المفاهيم المجمعة ( Cluster Concept Maps )

- خرائط المفاهيم المتسلسلة ( Chain Concept Maps )

بنية خرائط المفاهيم:

تعد سمة الهرمية في الخرائط المفاهيمية سمة جوهرية في الدلالة على جودة الخريطة ومدى فهم من أنتجها للمفاهيم المكونة لها، وتعني الهرمية أن المفاهيم أو القضايا الأكثر شمولا تأتي في قمة الخريطة وتعلو على المفاهيم والقضايا الأقل شمولا والأكثر خصوصية، ولكن في نفس الوقت يجب أن نعلم أنه ليس هناك خريطة مفاهيمية واحدة صحيحة لموضوع ما، وعليه فإن تقرير الهرمية يحدد في ضوء العلاقات التي يلاحظها معد الخريطة بين المفاهيم المستهدفة بالتعلم، وتدل الهرمية على تمايز المفاهيم واختلافها، فالمعنى الذي لدينا لمفهوم ما لا يعتمد فقط على عدد العلاقات ذات الصلة التي ندركها، بل يعتمد كذلك على هرمية هذه العلاقات ضمن أطرنا المفاهيمية في أبنيتنا العقلية.

إن تحديد مستويات الهرمية في الخريطة يتطلب تفكيرا معرفيا نشطا وفعالا، يعمل على مكاملة المفاهيم بشكل سليم مع أطرهم المفاهيمية الموجودة لديهم، ويقود ذلك إلى التعلم ذي المعنى، وبناء الخريطة المفاهيمية يتطلب هذا النوع من التكامل المناسب بين المفاهيم ويقود إليه.

ويتيح البناء الهرمي للخريطة أن تندمج بعد ذلك مع خرائط مماثلة في خرائط أعم وأشمل لتحقيق بنية مفهومية أكبر لموضوع ما، كما أن التكوين الهرمي يتيح سهولة تقويمها؛ لأن مستويات خريطة المفهوم يمكن تمييزها بسهولة وبالتالي يتمكن المعلم من تقدير مدى عمق الفهم وتكامل البنية المفاهيمية لدى الطالب الذي بنى الخريطة.

وتشير بولتي (Bolte, 1999) و قد يكون من المناسب عدم تقييد الطلاب في بناء خرائط هرمية بشكل دائم، بل يجب السماح لهم برسم خرائط تتصف بالمرونة وتتيح لهم فرصا للإبداع، ويؤيد نوفاك وجوين (Novak & Gowin, 1995) هذا التوجّه إذا كان الهدف تحقيق أغراض تعليمية جزئية تتطلب صناعة خريطة مرنة بحيث يبنى الطلاب خرائط جديدة تبرز علاقات جديدة بين المفاهيم، مع مراعاة المحافظة على العلاقات ذات المعنى بينها.

خصائص خرائط المفاهيم:

• هرمية ومنظمة:

ينبغي أن تكون المفاهيم الأعم والأشمل في قمة الخريطة وتندرج تحتها المفاهيم الأكثر خصوصية والأقل شمولية، حيث أنه من المعروف أن التعلم ذي المعنى يسير بيسر وسهولة، ويكون أكثر ثباتا عندما توضع المفاهيم الجديدة أو معاني المفهوم تحت مفاهيم أوسع وأشمل.

• مترابطة ومفسّرة:

تعد كلمات وخطوط أو أسهم الربط بين المفاهيم جانبا أساسيا في بناء الخريطة، ويؤخذ في الاعتبار أنه يمكن أن يكون هناك أكثر من طريقة ربط صحيحة، فغالبا ما توجد أكثر من طريقة تكون كلها صحيحة بالتساوي في ربط المفاهيم، ولكن لكل طريقة إيحاء مختلف، وتوفر كلمات وخطوط أو أسهم الربط ملاحظة دقيقة لظلال المعنى التي يمتلكها الطالب بالنسبة للمفاهيم المتضمنة في خريطته، وتساهم في الكشف عن التنظيم المعرفي لدى المتعلم.

• تكاملية:

تعد النظرة التكاملية في بناء الخريطة المفاهيمية ركنا هاما ترتكز عليه فلسفة ووظيفة هذه الخريطة، ذلك أن هذه النظرة التكاملية هي التي تستجلي عمق أو سطحية الفهم لدى المتعلم، ومن خلالها يمكن اكتشاف العلاقات الخطأ التي كوّنها المتعلم عن المعرفة، ومن جهة أخرى يعد الوصول إلى صورة تكاملية من نسج المتعلم جهدا إبداعيا يمكن توظيفه في تحسين التعلّم وتعميقه.

• مفاهيمية:

لقد عرفت المفاهيم بأنها نتاجات عمليات العلم وهي لبناته التي يبنى منها، وهي أساس المعرفـة الني يطبقها التكنولوجيون، وهي نتاجات تربويــة مرغوبة للعديد من التربويين وأهل العلم، وهي مهمة لأنها اللبنات التي تبنى منها المعرفة العلمية وهي نسيج العلم وأداة بيد مالكها تؤهله لمواكبة التقدم العلمي المستقبلي، وأن تطوير بناء مفاهيمي لدى الفرد ضروري لمساعدته في إدارة كميات المعلومات التي لديه والتفكير في العلاقات التي بينها، مما سيوفر له فرضيات عديدة لاختبارها.

معايير تصميم خرائط المفاهيم:

تعد عملية بناء خرائط المفاهيم ليست بالأمر السهل كما يبدو للبعض لكنها نشاط إبداعي يتسم بالصعوبة وعمق التفكير ووضوح المعاني وتكامل التفاصيل والتفكير بعدة اتجاهات وعلى المستويات كافة، فعملية تصميم خرائط المفاهيم تعتمد على ثلاثة معايير أساسية، وهي:

1- البنية الهرمية (Hierarchical Structure):

حيث يتم تعريف المفاهيم الرئيسية وترتيبها من المفاهيم العامة للأقل عمومية، ويتم الربط بين المفاهيم بخطوط يكتب عليها جملة أو كلمة رابطة، وتستخدم رؤوس الأسهم في نهاية الخطوط الرابطة للإشارة إلى اتجاه العلاقة بين المفاهيم والتي تساعد على تطوير الارتباطات بين المفاهيم المرتبطة بشكل دقيق.

2- التمايز التقدمي (Progressive Differentiation):

وهي عملية التعلم التي يستطيع بها المتعلم التمييز بين المفاهيم عندما يتعلم أكثر عنها، والتي تظهر في الخريطة من خلال التسلسل الهرمي للقضايا بحيث يتم الانتقال من المبادئ والمفاهيم العامة المجردة إلى الخصائص والتفاصيل المحددة.

3- التوفيق التكاملي (Integrative Reconciliation):

ويتضمن قيام المتعلم بالربط بين مفهومين أو أكثر وإجراء تعديل لتوليد مفهوم مستحدث يحمل معنى جديدا يوفق بين التعلم السابق واللاحق ويتميز عنهما، فينظر المتعلم إلى المفاهيم نظرة متكاملة عن طريق الربط بينها سواء كانت عمومية أو أقل عمومية، وكذلك بين المفاهيم التي تقع في نفس المستوى من التصنيف الهرمي والتي تقوم بدورها إلى فهم وإدراك أكثر قوة.

إلا أن بولتي (Bolte, 1999) تؤكد على عدم تقييد الطلبة في بناء هرمي لخرائطهم المفاهيمية بل يجب السماح لهم برسم خرائط تتصف بالمرونة وتتيح للطلبة فرصا للإبداع، فقد أشارت إلى معيارين يمكن استخدام خريطة المفهوم من خلالهما أولهما: الأهرامات العمودية البسيطة حيث تمثل المفاهيم تحت بعضها حسب درجة عموميتها، وثانيهما: الطريقة النسيجية بحيث تكون أجزاء المعلومات والعلاقات بينها تشكل سلسلة خطية بسيطة أو شبكة مركبة.

فوائد استخدام خرائط المفاهيم في التدريس:

خريطة المفاهيم من الناحية النظرية تعبير عن الإطار المعرفي للفرد محتوىً وتنظيماً ، أي تمثل أو تعبر عن البنية المعرفية للفرد من حيث مكوناتها وما بين هذه المكونات من علاقات ، كما تبين أي المفاهيم متطلب أولي لتعلم مفهوم آخر أو مفاهيم أخرى وبالتالي فهي دليل ومرشد للمعلم على ما يجب أن يكون عليه تسلسل الخبرات في التصميم التدريسي.

وتشير البحوث إلى أنها تعد من بين أكثر الاستراتيجيات التعليمية فعالية للمزيد من الفهم، وللتحفيز، وتطوير المفردات، ولتعليم ذوي الاحتياجات الخاصة وذوي الخلفية الثقافية المتعددة في المناطق ذات الكثافة السكانية، ومن خلال مراجعة الأدب التربوي العلمي والنفسي يتضح أن الخرائط المفاهيمية ذات أهمية بالغة في العملية التعليمة وذلك لأنها:

- تنظم مادة التعلم والتعليم، وتعتبر أداة فعالة لتنمية التعلم البناء في الرياضيات.

- تستخدم من أجل تحسين تفكير الطلبة.

- تساعد المعلم على قياس مستويات الأهداف العليا عند بلوم (التحليل، والتركيب، والتقويم).

- تكامل بين كميات كبيرة من المادة وتختزلها في مساحة محدودة يمكن متابعتها بصرياً وذهنياً.

- تساعد على تفسير الظواهر العلمية وحل المشكلات.

- تبرز صورة البنية المفاهيمية لموضوع معين والعلاقات الموجودة بين مكوناته بشكل يساعد الفرد المتعلم على الربط الواعي بينها.

- تعمل كجسر بين الفجوات المفاهيمية الموجودة في البناء المعرفي للمتعلم.

- تضيف مفاهيم جديدة إلى ذهن المتعلم لم يكن يتصورها سابقا.

- تدعم لدى الطلبة مشاعر وسلوكيات إيجابية أثناء اكتسابهم الخبرات وبعدها.

- تساعد المتعلم على مراجعة المادة الدراسية بشكل مركز، مما سيساعده بالتالي على تأدية الاختبارات بشكل يساعد على نجاحه فيها.

- تحفز على المناقشات الصفية الحيوية إذا ما تم إنتاجها بشكل تعاوني، وتجعل من الممكن إيجاد توفيقات تكاملية جديدة تؤدي بدورها إلى فهم جديد وأشد قوة.

- تقلل من الاحتفاظ الحرفي للمعلومات غير ذات المعنى.

- تعمل عمل منظم تمهيدي يربط المعرفة الجديدة بالمعرفة المخزونة في عقل المتعلم.

- تشجع كلاً من المعلم والمتعلم على تحليل المادة الدراسية بشكل مُفصل ودقيق مما سيعطي صورة واضحة للبناء العقلي للطالب في الموضوع المعني.

- تعمل على تقويم تحصيل المتعلمين بشكل حقيقي يوضح أين وصل المتعلم بالفعل، حيث تبين كمية المفاهيم لدى الشخص والعلاقات بينها، وما إذا كانت هذه العلاقة صحيحة أو خاطئة مع تبيين موضع الخطأ.

- توضح الطريقة الصحيحة للتعلم؛ ذلك أن التعلم الفعال ذي المعنى يبدأ مما يعرفه المتعلم بالفعل ثم يستكمل على النحو المطلوب، وهذا ما يقدح الإبداع لدى المتعلمين من خلال إنشاء روابط متينة غير تقليدية بين التعلم السابق واللاحق.

- تفيد في بناء المناهج بناء تسلسليا صحيحا يتضح فيه بصورة منهجية المدى والتتابع للمفاهيم المراد تدريسها، كما يمكن أن يعطي امتدادا أفقيا لبناء التكامل مع حقول المعرفة الأخرى؛ ذلك أن الخريطة تتسع لكل ما يمكن إضافته بل مع وضوح علاقات السبب والنتيجة.

- تمثل تطويرا للتفكير من خلال تحسين إدماج الخبرة في ذهن المتعلم؛ ذلك أن خرائط المفاهيم توضح كيف تبنى الخبرة؟، وكيف يبنى عليها؟، وكيف يبنى منها؟.

- تساعد خرائط المفاهيم المعلم في امتلاك بنية مفاهيمية متماسكة حول الموضع، مما يمكنه من التعامل والتصرف مع المعرفة بحذق ومهارة، وتبسيطها واختيار استراتيجيات التعلم والوسائط التعليمية المناسبة لتعليم المتعلم بشكل يربط بين المعارف الجديدة والبنية المفاهيمية للموضوع الموجودة مسبقا في عقل المتعلم.

- تنسجم خرائط المفاهيم مع منحى البنائية حيث يبني المتعلم نسخته الخاصة من المعرفة His Own Version Of Science.

- تحقيق المعنى المشترك بين المعلم والمتعلم حيث تكشف لكل منهما ماذا لدى الآخر، ثم يتقدمان إلى الأمام بوعي وقصد.

- يتم إعداد خرائط المفاهيم من خلال حوار ومناقشة بين الطلاب مع بعضهم، وبينهم وبين المعلم عبر ما يمكن تسميته بالتفاوض لدعم وجهات النظر، ويمكن أن يتضمن ذلك حوارا وتبادلا ومشاركة وأحيانا تسوية مصالح، ومن المتفق عليه أنه لا يوجد خريطة مفاهيم واحدة صحيحة بل يمكن أن يحكم على خريطتين وثلاث وأربع خرائط أنها كلها صحيحة، وهذا ما يوفر قيما تتعلق بوجهات نظر الآخرين وتقبلها بصدر رحب.

- تعد تدريبا على التفكير التأمّلي حيث تتضمن عملية بناء خرائط المفاهيم دفعا للمفاهيم وجذبا، وضما لبعضها البعض وتفريقا مرة أخرى، وينظر إلى ذلك كرياضة فكرية تشحذ أذهان المتعلمين.

- تتضمن نشاطا إبداعيا، وتساهم في دعم الابتكار، فعند بناء خرائط المفاهيم يمكن تطوير علاقات مفاهيمية جديدة، وبالتالي معان جديدة – أو على الأقل معان لم تكن مدركة بصورة شعورية – وما هو الإبداع إلا صناعة الروابط بين المعاني، أي أنها تنمي مهارات التفكير الناقد والإبداعي لدى الطلبة.

- تساعد على صقل مهارات عمل استدلالية، وتجنب اكتساب وتراكم المعرفة الخاملة (Inert Knowledge).

المراجع:

- إبراهيم، مجدي عزيز (2001): تعليم وتعلم المفاهيم الرياضية للطفل من سن 3 سنوات إلى سن 6 سنوات، القاهرة، مصر، مكتبة الأنجلو المصرية.

- الجراح، رضوان محمد (2002): أثر استخدام خراط المفاهيم في تحصيل طلبة الصف التاسع الأساسي للمفاهيم في مقرر العلوم البيولوجية، رسالة ماجستير غير منشورة، جامعة اليرموك.

- الشربيني، فوزي، الطناوي، عفت (2001): مداخل عالمية في تطوير المناهج التعليمية على ضوء تحديات القرن الحادي والعشرين، القاهرة، مصر، مكتبة الأنجلو المصرية.

- الفارسي، خديجة محمد سالم(2003): أثر استخدام خرائط المفاهيم في تدريس طالبات المرحلة الإعدادية في مادة الجغرافيا، رسالة ماجستير غير منشورة، جامعة السلطان قابوس.

- القيسي، بخيت (2001): أثر خرائط المفاهيم في تحصيل طلبة المرحلة الأساسية وتفكيرهم الناقد في الرياضيات، رسالة دكتوراه غير منشورة، جامعة بغداد.

- سعادة، جودت، اليوسف، جمال (1988): تدريس مفاهيم اللغة العربية والرياضيات والعلوم والتربية الاجتماعية، بيروت، لبنان، دار الجيل.

- شبر، خليل إبراهيم ( 1997): فاعلية استخدام خريطة المفاهيم كمنظم متقدم في تعلّم مادة العلوم، المجلة التربوية العدد 44، المجلد 11، جامعة الكويت.

- عبد السلام، عبد السلام مصطفى (2001): الاتجاهات الحديثة في تدريس العلوم، دار الفكر العربي، القاهرة، مصر.

- عبيد، وليم (2004): تعليم الرياضيات لجميع الأطفال في ضوء متطلبات المعايير وثقافة التفكير، عمان، الأردن، دار المسيرة للنشر والتوزيع.

- قاسم، بشرى محمود (1999): أثر خرائط المفاهيم في تحقيق الجانب المعرفي للرياضيات في المرحلة المتوسطة، مجلة العلوم التربوية والنفسية، العدد 31.

- ميريل وتنسون (1992): تدريس المفاهيم: نموذج تصميم تعليمي (ترجمة محمد حمد عقيل الطيطي، 1993)، إربد، الأردن، دار الأمل للطباعة والنشر والتوزيع.

- نوفاك،جوزف، جووين، بوب، (1995): تعلم كيف تتعلم (ترجمة: إبراهيم محمد الشافعي، أحمد عصام الصفدي)، الرياض، المملكة العربية السعودية، جامعة الملك سعود.

- هوارد جاردنر(2001): العقل غير المدرسي (ترجمة مكتب التربية العربي لدول الخليج)، الرياض، المملكة العربية السعودية.

- Bolte, Linda (1999): Using Concept Maps and Interpretive Essays for Assessment in Mathematics, School Science & Mathematics, Vol.(99), Issue.(1), p 19-30.