Author: 1
Last saved by: hp

المدرسة كقاطرة لمجتمع المستقبل
                                                             د. عبد اللطيف محمود محمد
أستاذ مشارك بكلية التربية جامعة الملك سعود
مقدمة:
    ثمة علاقة ما بين الثورات العلمية الكبرى التي شهدتها الإنسانية، كما حددها توماس كون Tomas Kuhn (1922- 1996) في كتابه المعنون " بنية الثورات العلمية "  ^(1)The structure of scientific revolution والثورات التعليمية التي واكبتها.
ونسأل بدايةً عن معنى كل من الثورة العلمية والثورة التعليمية؟
   ونجيب: الثورة العلمية في حقيقتها نوع من " الاستنارة العقلية" آلتي تمثل نقلة نوعية للبشرية من مرحلة إلى أخرى أرقى منها.
لكن ما معيار الرقى المقصود هنا؟ إنه تحقيق للمزيد من قوة العقل على حساب انحسار لقوة الخرافة. وتكمن قوة العقل في المعرفة (knowledge) وبالتالي في اكتساب القدرة على الفعل.
     وهنا تصبح المعرفة كما قال عنها فرانسيس بيكون (1561 _ 1626) أنها تعادل القوة. إذن الثورات العلمية الكبرى كانت في جوهرها ثورات عقلية معرفية تزيد من قوة الإنسان.
     أما الثورات التعليمية فهي عملية تحويل للقوة من وجود محايد إلى وجود منحاز لإطار يعمل لصالح ترسيخ نمط ما من العلاقات الاجتماعية وتشييده ، لذا فالثورات التعليمية توفر للثورات العلمية المناخ الملائم لقبولها اجتماعيا وثقافيا، وتعطى لها ما يسمى بقوة الإقناع Power of Persuasion ، وقوة الإقناع مرهونة بمدى توافر فرص التعليم وانتشاره في المجتمع، كذلك بعدالة توزيع تلك الفرص على المستويات الاجتماعية المختلفة.
     معنى ذلك أن تلازم الثورتين (العلمية، التربوية) مرهون بتوافر شرط المشاركة المجتمعية في الكعكة التربوية المكونة من معارف ومهارات وخبرات وقيم مما يعنى رفع نصيب الفرد من قوة المعرفة وقوة الإقناع، آي نصيبه من ناتج الثورتين العلمية والتربوية " ولقد دفعت البشرية ثمنا غاليا عبر القرون لتوسع نطاق المشاركة في قوة المعرفة"^(2).
     للاستدلال على مصداقية هذا الطرح نجد ذلك الترابط التاريخي في الحدوث بين الثورتين العلمية والتعليمية ممثلا في مراحل بارزة منها مثلا:
نظرية دوران الأرض آلتي أعلنها كوبرنيك في كتابه الشهير " في دوران الأفلاك السماوية، 1543م " بعد أن كان قد أخفاها طوال حياته خشية أن تبطش به سلطة الكنيسة في أوربا حيث فرضت نسقا تعليميا جامدا يحد من نطاق المشاركة في (قوة المعرفة).
والملفت للنظر أن (كوبرنيك) ذكر في نهاية كتابه حقيقة أن فيثاغورث كان قد سبقه في الكشف عن هذه النظرية منذ القرن الخامس قبل الميلاد، لكنه حين أشار إليها تعرض للطرد ولإحراق داره.
     معنى ذلك أن نظرية دوران الأرض بوصفها الثورة العلمية الأولى استغرق إعلانها وقبولها اجتماعيا ألفي سنة. ذلك لأن الثورة العلمية تغير في الواقع القائم بحيث يكون من شأنه تقبل حدوث الواقع القادم(المستقبل)، ومن ثم فإنها تحتاج لثورة تعليمية تمهد الواقع لقبولها. لذلك فالثورة العلمية الأولى (نظرية دوران الأرض) تلازمت مع ثورة تعليمية مهدت لظهور المدرسة كمكان لنقل المعرفة ونشرها.
     وشهد ذلك العصر ما يعرف " بثقافة المشافهة" حيث كان التعليم يتم في أغلب الأحيان شفاهة لتعذر انتشار الكتابة وعجز وسائلها، وكان معيار تلك الثقافة "أنك تعرف شيئا إذا كان بوسعك تذكره".
-	أما الثورة التعليمية الثانية فكانت مواكبة لعصر النهضة والثورة الصناعية في أوربا، والتي ولدت من رحم ثورة علمية أخرى عبر عنها كل من (نيوتن) بنظرية الجاذبية كرؤية أنطولوجية للكون، و(كانط) بفلسفة العقل وقيادية دوره في الوصول للمعرفة. وتلازم ذلك مع قيام الدول القومية وانتشار الطباعة، الأمر الذي تطلب شكلا من التعليم أكثر تنظيما وتلبية لاحتياجات التطور الصناعى والتجارة العالمية من معارف ومهارات في الحساب والهندسة والفلك وغيرها. وبتوسيع قاعدة المشاركة في التعليم(المعرفة) زاد دور ووعى الناس، وكان ذلك تمهيدا لعصر الثورات الاجتماعية الكبرى في أوربا.
-	ونشهد الآن تلازم ثورة تعليمية جديدة مع الثورة العلمية التي واكبت ما يعرف بعصر ما بعد الصناعة Post-Industry أو ما بعد الحداثة                    Post-Modernism والذي بدأ مع نظرية أنشتين في النسبية وتطورات علم السبيرنطيقا الذي نشأ فقط عام 1948م على يد العالم الأمريكي نوربرت وينر. ويعتمد علم السيبرنطيقا على مقولات ثلاث إحداها: قبول مبدأ الاحتمال ليحل محل مبدأ اليقين العلمي، مما أسرع بالثورة العلمية التكنولوجية في خمسينيات القرن الماضي التي سرعان ما تحولت منذ عقد الستينيات منه لما يعرف بثورة المعلومات والاتصالات التي ولدت في التسعينيات من القرن الماضي ما يعرف بالعولمة... تلك المقولة التي لا زلنا نشهد تجلياتها الثقافية والاقتصادية والسياسية على شكل زلزال عنيف هز ثوابت سابقة كثيرة ولا زالت توابعه متوالية الحدوث.
يتضح مما تقدم أننا لمتابعة السير نحو المستقبل، وكي نتمكن من استشرافه في حاجة لاستكشاف أمرين:
الأول: أن نحدد على ماذا نحن مقبلون؟
الثاني: على ماذا نحن قادرون؟
مشكلة الدراسة:
      يعيش عالم اليوم ثورة روج لها أولا بفكرة ما بعد الحداثة من خلال كتابات إمبرتو إكو U.Eco ، ود يفيد هارفي D.Harvey  وتوماس كون T.Kuhun ، وجان فرانسوا ليوتار J.F.Lyotard ، وإدجار مورين E.Morin  وغيرهم، ثم تطور الأمر وتبلورت الأفكار فيما يعرف الآن بفكرة العولمة.
     وإذا كانت فكرة ما بعد الحداثة تركز أثرها على الفكر والعقل، فإن العولمة ركزت أكثر على نمط الإنتاج والسياسات الاقتصادية وهي كما يقول رايخ        (Reich) :" مرحلة تحول يتم فيها ترتيب سياسات واقتصاديات العالم بحيث لا يكون هناك منتجات أو تكنولوجيا أو شركات أو صناعات وطنية، وبالتالي لا يكون هناك اقتصاد وطني، لكن ما سيظل باقيا ومستمرا في إطار الحدود الوطنية هم البشر المكونين للأمة. لذا فإن المهمة الأولى لي أمة ستكون التعامل مع قوى الفرد... التي تمنح الأكثر مهارة وبصيرة ثروات أعظم لا تسمح للأقل مهارة بغير مستوى متدنٍ من المعيشة^(3). 
     ويبدو من ذلك أننا في العالم النامي أمام فخ ما يسمى "الفجوة المعرفية"^(4) والتي تتزايد بين الشمال والجنوب بفعل امتلاك الشمال لمقومات وشروط التلازم بين الثورتين العلمية والتعليمية.
     ويتجه العالم في ظل العولمة لما وصف بمرحلة "الرأسمالية المتوحشة" والتي تتميز بنمط من الصناعة "يعتمد أساسا على تدفق المعلومات وتوفير الخدمات، وبناء عليه أصبحت نسبة متزايدة من الوظائف تتطلب كفاءة عقلية متميزة مقارنة بالوظائف السابقة"^(5)، ولأن هذا النمط من الإنتاج يحتاج إلى نوع معين من من المهارات فإن للتعليم حضورا كبيرا في تحقيق المراد.
     والتعليم القادر على ذلك يتميز من حيث الكفاءة الداخلية والخارجية بمستويات من الجودة لا زلنا نفتقد الكثير منها في نظمنا التعليمية، لذلك فإن أخطر ما يواجهنا مستقبلا هو خطر الاستبعاد والتهميش. والمشكلة التي نعرض لها هي أن المستقبل قادم حتما لكن الفارق هام بين أن يأتى المستقبل كما نريد أو يأتى من صنع غيرنا ودون إرادتنا.
     وإذا كنا نريد تحقيق مستقبلنا كما نريد، فإن ذلك رهن بتوافر الشروط الضرورية العلمية والمنطقية اللازمة لبناء تصور مستقبلي يحقق تلازما فعالا وسريعا للثورتين العلمية والتعليمية في مجتمعنا. وأن يكون للمدرسة الدور الأساسي في تحقيق وإنجاز هذا التغيير المطلوب والتلازم الضروري للثورتين بوصفه شرطا لازما لمدرسة المستقبل ولمستقبل المدرسة التي ستقود المجتمع نحو المستقبل.

أسئلة الدراسة:
بناء على ما سبق فإن الدراسة الحالية مطالبة بالإجابة عن التساؤلات الآتية:
1-	ما دور المدرسة في صنع المستقبل الذي نريده؟
2-	ما حدود القدرة والإحباط التي تحيط بهذا الدور في نظمنا التربوية الحالية؟
3-	ما أساليب التخطيط الملائمة التي تكفل لمدرسة المستقبل الشروط الضرورية اللازمة (علميا ومنطقيا) للقيام بدورها؟
4-	كيف يمكن لمدرسة المستقبل تغيير الواقع القائم وتحريكه نحو الواقع القادم؟
وتمثل الإجابة عن تلك التساؤلات مراحل العمل في هذه الدراسة.
أهداف الدراسة وأهميتها:
تتضح أهمية الدراسة في كشف أماكن الخلل فيما هو قائم في نظمنا التعليمية وواقعنا التربوي، وتحديد الدور الذي يمكن للمدرسة تحقيقه مستقبلا لسد هذا الخلل. ووضع الشروط الضرورية لتصور مستقبلي يعطى للمدرسة الحق والقدرة على قيادة حركة المجتمع المتجهة نحو المستقبل.
لذلك فالدراسة تعمل على تحقيق الأهداف التالية:
1-	بيان أهمية دور المدرسة (كعملية ومؤسسة) في صنع المستقبل الذي نريد.
2-	الكشف عما يعتري واقعنا التربوي من عقبات تحول دون القيام بالدور المستقبلي للمدرسة.
3-	تحديد الإمكانيات المتاحة والشروط الضرورية التي يكون من شأن توافرها وتفعيلها في الواقع القائم، أن تقوم "مدرسة المستقبل" بالدور المنتظر منها.
4-	اختيار الأساليب التخطيطية الملائمة لقيام مدرسة المستقبل بتغيير الواقع القائم وتأسيس الواقع القادم.
منهجية الدراسة وأدواتها:
تعتمد الدراسة في تحليلها للواقع التربوي القائم على المنهج الوصفي، بينما تعتمد في تأسيس التصور المستقبلي لدور مدرسة المستقبل في تغيير هذا الواقع وتحريكه نحو الواقع القادم على المنهج المستقبلي.

أولا: دور المدرسة في صنع المستقبل
يحمل المستقبل قدرا من التغيير، والمجتمعات الإنسانية دائما في حالة صيرورة. لماذا؟
-	لأن الإنسان هو الكائن القادر على الإتيان بفعل غائي. والفعل إلغائي بطبيعته فعل متجه للمستقبل، لأنه (تصور) لما هو قادم وتغيير ورفض لما قائم.
-	إذن التغيير بطبيعته فعل عقلي(تصور) يسبق عادة الفعل العملي (الأداء). معنى ذلك أن التغيير كفعل (غائي) يتحرك من المستقبل لا من الماضي. وشرط التحقق الواقعي له يتوقف على أمرين:
الأول: ملاءمة وسائله لتحقيق ما يريد.
الثاني: قبول (تصوره) المستقبلي مجتمعيا وواقعيا.
يأتي هنا دور المدرسة في عملية التغيير وذلك لكونها:
2.	تعطى (الفرد) القدرة على معرفة الواقع من خلال فهم العلاقات بين عناصره. والفهم هو المقدمة الضرورية لتغيير الواقع عن طريق معرفة العلاقات القائمة بالفعل، أو الكشف عن علاقات جديدة يمكن إحداثها فيه. فالكشف عن العلاقات القائمة يساعد على حل مشكلات الإنسان مع البيئة (الطبيعية – الاجتماعية)، أما الكشف عن علاقات جديدة فيعنى الإبداع والتجديد.
3.	تقوم المدرسة بالتمهيد للقبول الاجتماعي للتغيير الحادث نتيجة كل من فعلى التعرف على العلاقات القائمة، والكشف عن العلاقات الجديدة التي تضيف للواقع ما لم يكن موجودا من قبل.
 إذن للمدرسة دور قيادي في عملية التغيير الاجتماعي حدوثا وقبولا وبالتالي فإنها صاحبة دور أساسي في صنع المستقبل.
يؤكد ذلك التوجه (عابد الجابري،1996) فيذكر " أن التربية في الوطن العربي، كما في جميع البلدان تمارس دورا هاما في التحولات المجتمعية التي يشهدها عالم اليوم"^(6). كما يرى (الموسوي، 1995) أن " للتربية عبر العصور دور أساسي وهام في بناء الحضارة الإنسانية وتطورها، ذلك أن التربية في جوهرها هي الأداة الأهم في عملية التطوير والتجديد في البنى الاجتماعية والاقتصادية، ومن خلالها يتم التأثير الإيجابي في الأجيال المتعاقبة"^(7). 
ويضع (جابر عبد الحميد، 1995) صورة لدور التعليم كما يراها مستقبلا ويحدد أنه" ينبغي أن يساعد الطلاب على فهم العلاقة بين الأشياء، وينبغي أن يستند إلى بيداجوجية المشاركة في التغيير على نطاق واسع، تغييرا يؤدى إلى نمط من المجتمع أكثر إبداعية ".^(8)
ويعارض كثير من المفكرين الرأي القائل بقيادية دور المدرسة في عملية التغير الاجتماعي بقولهم: " فالتعليم بصفته أحد النظم الفرعية في المجتمع يخضع كلية للممارسات الاجتماعية والاقتصادية والسياسية، وليس له سوى دور ثانوي في عملية التطوير والتنمية ".^(9) ويرى أصحاب هذا الاتجاه المحافظ " أن على المدرسة المحافظة على ثقافة المجتمع من جيل إلى جيل ومن عصر إلى عصر... وهي وظيفة لازمة لكيانها ودورها في المجتمعات الحديثة".^(10) 
وقد سادت تلك النظرة للتربية ودورها فترة طويلة نتيجة لبطء عمليات التغير الاجتماعي وبخاصة فيما بعد الثورة الصناعية وسيادة النظرية الوظيفية ثم البنائية في علم الاجتماع ومن ثم في المراحل الأولى لعلم اجتماع التربية. لكن التغيرات السريعة التي شهدها العالم مع بداية العقد الثاني من القرن العشرين أسهمت في تغير النظرة لدور المدرسة وأهدافها الأمر الذي جعل النظرية التقدمية التي سادت المدرسة الأمريكية على يد جون ديوي ورفاقه تصبح لها الغلبة. وقد أكد ديوي نقده للفكرة السابقة بقوله: " لقد اعتبر كل المصلحين من رجال التربية الذين جاءوا بعد روسو أن التربية هي خير وسيلة لإعادة بناء المجتمع من جديد ".^(11) وقد نقلت أفكار ديوي للفكر التربوي العربي فأكد (الهادي) " أن نظام التعليم ليس مستودعا للمعارف وإنما أداة من أدوات الحركة والتغيير... إن نظام التعليم لا بد أن يرتبط بالحياة المتغيرة المتحركة ".^(12)
وزادت النظرة لدور المدرسة الإيجابي في حركة المجتمع نحو المستقبل مع بداية شيوع الدراسات المستقبلية وارتباطها في الفكر التربوي العالمي بالأزمة العالمية التي شهدتها حقبة السبعينيات من القرن العشرين في الفكر التنموي ومعدلات النمو، الأمر الذي عجل بطرح نماذج النمو المستقبلية ذات الأفق العالمي (نادى روما). ثم نشطت حركة بناء النماذج العالمية والإقليمية والقطرية للتنبؤ بالمستقبل، وجاء دور المدرسة (التعليم) في معظم هذه النماذج ليشكل أهم الأسس التي يعتمد عليها نجاح التنبؤ المستقبلي.
كما زادت أهمية النظرة للدور القيادي للمدرسة في عملية التغيير الاجتماعي نتيجة لما شهده العالم بعد ذلك في بداية الثمانينيات من ثورة في الاتصالات والمعلومات التي مهدت لما يعرف بمجتمع المعلومات واقتصاد المعلومات والذي أصبحت القيمة المضافة فيه تتزايد في الصناعات عالية التكنولوجيا، والتي تحتاج في صناعتها لقدرات عقلية مبدعة ومؤهلة تعليميا بشكل خاص أكثر مما تحتاج إلى مواد خام، ولذلك بدأت دول عديدة تنهض اقتصاديا لا لشيء سوى أنها تملك نظاما تعليميا عالى الكفاءة.
ويوضح الجدول رقم (1) الفرق الواضح في القيمة المضافة في بعض الصناعات الحديثة والصناعات التقليدية الأخرى.
جدول رقم (1)
القيمة المضافة النسبية لبعض الصناعات^*
المنتج | القيمة المضافة (ببلايين الدولارات)
الأقمار الصناعية | 20.0000
المقاتلات النفاثة | 2.2500
السوبر كمبيوتر | 1.700
محركات الطائرات | 900
طائرات الجامبو | 350
كاميرات الفيديو | 280
الغواصات | 45
التليفزيون الملون | 36
السيارات العادية | 5
سفن الشحن | 1
•	المصدر: مجلة الإيكونوميست البريطانية – التكنولوجيا البانية 2/12/1989 ص4 ، نقلا عن بول كينيدي " الاستعداد للقرن الحادي والعشرين" ، ترجمة محمد عبد القادر، غازي مسعود، عمان، دار الشروق، 1993، ص196
ويتضح من الجدول السابق الفرق الهائل في القيمة المضافة والتي تتزايد بشكل غير مسبوق كلما زادت نسبة التكنولوجيا المتقدمة في المنتج.
والجدير بالذكر هنا أن القضية ليست في نسبة التكنولوجيا العالية في المنتج وحسب، بل يتعدى ذلك إلى أسلوب العمل والإنتاج الذي يلزم مع استخدام هذه التكنولوجيا والذي يعتمد على المعرفة التي أصبحت كما يقول ليوتار في كتابه " شرط ما بعد الحداثة ": "المعرفة بصفتها سلعة معلوماتية لا غنى عنها للقوة الإنتاجية فقد أصبحت وستظل من أهم مجالات التنافس العالمي من أجل إحراز القوة".^(13)
المستقبل المنتظر:
وتمثل تلك الثورة الجديدة المتغير الهام غير المسبوق الذي يشكل الأفق الصعب لأي عملية تنبؤ بالمستقبل سواء في المجال الاجتماعي أو الاقتصادي، فلقد زادت خلال العقد الماضي سرعة اندماج عمليات التبادل بين مختلف التخصصات العلمية، وزادت نسبة ما يعرف بالعلوم البينية في الجامعات ومراكز البحوث كالهندسة الوراثية وتكنولوجيا الفضاء، كما زاد تأثير المتغير التكنولوجي في المتغيرات الاجتماعية كالسكان والبيئة وغيرها.
كما أصبح هذا الأفق التكنولوجي الجديد يشكل ظاهرة عالمية غاية في الاتساع والشمول كونه لا يخص مجتمعا دون غيره أو مجالا دون آخر لكنه يؤثر في العالم جملة واحدة وفي وقت قصير ناشرا أنماطا موحدة من التفكير والسلوك تفرض نفسها بسرعة على الكثير من الثقافات والتقاليد المحلية.
مثال ذلك استخدام التليفون الجوال بأجياله المختلفة، وسرعة انتشاره في العالم ، وسهولة استخدامه رغم اختلاف اللغات والثقافات، ورغم كل ما أشيع عن أخطاره الصحية والبيئية.
إن بيئة وأفق المستقبل الذي تحمل المدرسة مسؤولية قيادة المجتمع إليه تتميز بشبكية العلاقات ولا خطية الاتجاه وبالتالي تزداد صعوبة المهمة وخطورة التنبؤ بصورة ومراحل تطورها، فنحن نعيش الآن مرحلة "حرق المراحل" في كل المجالات المعرفية والتطبيقية. الأمر الذي طرح ثنائية جديدة هي العلاقة بين المعلومات والمعرفة كما جاء في مؤلف بروكز Brookes عن العالم الإدراكي Cognitive World حيث تصبح المعلومة هي كتلة المادة والمعرفة هي الطاقة الكامنة بها، وتدخل مع تلك الثنائية الجديدة عالم ما بعد نسبية أنشتين ذات الثنائية المعهودة للعام المادي عن الطاقة والكتلة. ليصبح أساس العالم هو المعلومات وتحولاتها كعنصر أساسي (أولى) لينشأ معها عالم جديد من الموجودات والأحداث والعلاقات والمفاهيم القائمة على تلك الثنائية الجديدة^(14).
ويفرض شكل هذا المستقبل الذي تترسم بعض ملامحه من الآن ضرورة أن تكون المدرسة هي التي تقود المجتمع نحوه، والمجتمع الذي تترسمه وتقودنا إليه المدرسة يتميز بما يلي:
1-	أنه في سبيله للتكوين.
2-	أنه يكتسب تدريجيا هيكلا مترابطا في شكل شبكات.
3-	يقوم على أساس نشر والتقاء تكنولوجيات جديدة للمعلومات والاتصالات.
4-	يؤدى إلى ظهور اقتصاديات معتمدة على المعرفة.
5-	يأخذ شكل مجتمع معرفي.
6-	سيجلب معه ابتكارات تنظيمية وتجارية واجتماعية وقانونية جديدة.
7-	سيؤدى لظهور نماذج تنموية مختلفة عن السابق.
8-	سيؤدى إلى استبعاد الأفراد أو الجماعات أو الدول غير المتميزة.
9-	يتميز بالمرونة على كافة المستويات سواء في فرص التدريب أو أسواق العمل والعلاقات الاجتماعية.^(15)
وتؤكد خصائص المجتمع المستقبلي قدر التغير في كل من الفرد وأسلوب وعلاقات العمل والقيم التي ستسود وكلها تجعل من المدرسة (التعليم) أساس الانطلاق نحو الغد. وأصبح  مصير الأمم التي تتخلف عنه الاستبعاد والتهميش. فمصير الأمم بات رهنا بعناصر غير محسوسة هي (المعلومات) وأصبحت التكنولوجيا هي الأمل والمخرج وتقادمت مقولة دارون "البقاء للأصلح" والتي حكمت الكثير من التقسيمات الأيديولوجية والاقتصادية للعالم من قبل لتصبح مستقبلا "البقاء للأعلم".
ويؤكد البنك الدولي أن " التعليم محور التنمية الاقتصادية والاجتماعية ... وأن الدراسات قد أظهرت أن العوائد الخاصة والاجتماعية للاستثمار في التعليم تساوى بل تزيد عن عوائد الاستثمار في رءوس الأموال الملموسة".^(16)
لذلك فالمستقبل الذي نريده يمكن أن نصنعه إذا وضعنا في قاطرة المجتمع ( المدرسة) ما تحتاجه من الوقود الملائم لطبيعة الرحلة (مسافة وزمنا وركابا).
ثانيا: حدود القدرة والإحباط المحيطة بالدور المستقبلي للمدرسة
يستهل تقرير التنمية الإنسانية العربية لعام 2000 الصادر عن البرنامج الإنمائي للأمم المتحدة بوصفه تقرير إقليمي بتأكيد أن "الثروة الحقيقية للامة العربية من المحيط الأطلسي إلى الخليج العربي في ناسها –نساء ورجالا وأطفالا.هم أمل الأمة كما هم ثروتها ..,وحينما نتطلع إلى المستقبل ,نجد أن هناك الكثير مما يجب عملة أيضا لتمكين الناس في المنطقة العربية من المشاركة الكاملة في القرن الحادي والعشرين " . ^(17)
نجد في الواقع العربي –كما في غيرة- القدرات الدافعة والمبشرة والمحبطات الآسرة المعسرة وتكمن قيمة أي عمل علمي في الكشف عن أماكن القدرة ونقاط الخلل في الواقع الذي يتعاطى معه محلل ومفسرا أسباب وعوامل كل منها ثم يطرح طرق تفعيل القوة الكامنة وطرق تحييد عناصر الضعف تمهيدا لعزلها واستبعادها من شبكة العلاقات الاجتماعية 0
وتتناول الدراسة هنا كل من مواطن القوة والضعف التي تؤثر على الدور المستقبلي للمدرسة0
1-	عوامل القدرة التي تساعد على إنجاز الدور المستقبلي للمدرسة 0
أ- الوضع التعليمي للأطفال العرب0
تضاعف عدد الأطفال العرب الملتحقين بمرحلة تعليم ما قبل المدرسة فيما بين عامي (1980-1995) فوصل إلى (2,5) مليون طفل 0
ورغم أن هذا العدد يمثل نسبة لاتصل إلى معدل الالتحاق في الدول النامية فانه يعتبر تقدما ملحوظا إذا ما قورن بمراحل سابقة ويعد ذلك تعبيرا عن زيادة الاهتمام من الحكومات والأسر بمرحلة ظلت مهملة فترة طويلة 0
أما الالتحاق بالتعليم العام فقد شهد تطورا في مستوياته الثلاث ,حيث ارتفع من 31 مليون طالب عام 1980 إلى ما يقارب 56 مليون عام 1995. ^(18)
تحسن الوضع الصحي بشكل ملحوظ في معظم البلاد العربية فانخفضت نسب وفيات الأطفال وكذلك نسب الإصابة بالأمراض ، كما تم توفير مياه الشرب الصالحة وخدمات الصرف الصحي لنسبة كبيرة من السكان0 ^(19)
ب- السكان :
   بلغ عدد سكان الوطن العربي عام 2000 حوالي 280 مليون نسمة ، يشكل 5% من سكان العالم فقد تضاعفت هذه النسبة تقريباً على مدى السنوات الخمسين الأخيرة^(20).
والمهم في ذلك هو التوزيع الجغرافي والعمري والنوعي للسكان حيث نجد أن نسبة الأطفال من سكان الوطن العربي تبلغ حوالي 30% أطفال تقل أعمارهم عن 15 عاماً أما كبار السن البالغين ستون عاماً فأكثر فيبلغون نسبة 6% فقط وتبلغ نسبة الإعالة والتي تشمل ( الأطفال أقل من 15 عام + البالغين من العمر 65 عام ) فتبلغ 8, 0% وهي نسبة أعلى من المتوسط العالمي كما أن نسبة الخصوبة بين سكان العرب مرتفعة بالمعايير الدولية حيث تصل إلى حوالي 3.5% حسب تصنيف البنك الدولي توزع بنسب متفاوتة بين الدول العربية ،/ وعلى ذلك فمن المتوقع أن يصل السكان العرب في عام 2020م إلى 495مليون نسمة . ^(21) 
بذلك تعد المنطقة العربية منطقة نمو سكاني . كما يشكل التركيب النوعي ملمحاً هاماً للنمو السكاني في المستقبل كذلك فإن المنطقة ستظل فتياً سكانياً طوال القرن الحادي والعشرين مما ينعكس بشكل إيجابي على قضايا التنمية البشرية ومؤشراتها إذا تم استثمار تلك المميزات السكانية ويمثل الجدول التالي صورة مختصرة لبعض المؤشرات بالدول العربية حسب مقياس التنمية البشرية .

جدول رقم (2)

المؤشر

الدولة

وفيات الأطفال دون الخامسة

دخل الفرد من الناتج القومي بالدولار 1999

معدل التعليم بين الكبار 1999

النسبة المئوية للملتحقين بالابتدائي 1999

النسبة المئوية من السكان لهم مياه شرب صحية1999

النسبة المئوية من السكان لهم صرف صحي 1999

مستوى التنمية *

| | | | | مدن | ريف | مدن | ريف |
البحرين | 142 | 7640 | 80 | 104 | - | - | - | - | تنمية بشرية مرتفعة
الكويت | 147 | 19020 | 89 | 99 | - | - | - | - |
الإمارات | 154 | 17870 | 87 | 103 | - | - | - | - |
قطر | 142 | 12000 | 83 | 103 | - | - | - | - |
لبيا | 123 | 5540 | 78 | 99 | 72 | 68 | 97 | 96 | تنمية بشرية متوسطة
لبنان | 98 | 3700 | 87 | 113 | 100 | 100 | 100 | 87 |
السعودية | 115 | 6910 | 81 | 92 | 100 | 64 | 100 | 100 |
عمان | 142 | 4940 | 83 | 98 | 41 | 30 | 98 | 61 |
الأردن | 91 | 1500 | 87 | 93 | 100 | 84 | 100 | 98 |
تونس | 101 | 2100 | 65 | 116 | - | - | - | - |
سوريا | 101 | 970 | 91 | 95 | 94 | 64 | 98 | 81 |
الجزائر | 87 | 1550 | 63 | 96 | 98 | 88 | 90 | 47 |
مصر | 73 | 1400 | 56 | 100 | 96 | 94 | 98 | 91 |
المغرب | 72 | 1200 | 44 | 85 | 100 | 58 | 100 | 42 |
اليمن | 36 | 350 | 53 | 68 | 85 | 64 | 87 | 31 | تنمية بشرية منخفضة
السودان | 43 | 230 | 57 | 46 | 68 | 69 | 87 | 48 |
•	المصدر : محسوب من جداول تقرير وضع الأطفال في العالم عام 2001 اليونيسيف ، النسخة العربية ، المطبعة الوطنية ، عمان ، الأردن 2001م .
* تقرير التنمية البشرية البرنامج الإنمائي للأمم المتحدة 2001 م مرجع سابق . 
يوضح الجدول السابق وجود عدد من المؤشرات الايجابيةفي مجال التنمية البشرية اذا ما قورنت بفترات سابقة0
ونجد أربع دول عربية ضمن مقياس التنمية البشرية المرتفعة ,وعشر دول ضمن مقياس التنمية المتوسطة ,والدول الاخري في التنمية المنخفضة ,( مكون التنمية البشرية المرتفعة يساوي 0.800 فاكثر والتنمية المتوسطة من0.500-0.799والمنخفضة اقل من 0.500) ^(22)
ج- النمو الاقتصادي :
بلغ إجمالي " الناتج المحلي لكل البلدان العربية في عام 1999 م ما مقدارة 531.2بليون دولار أمريكي 000 ارتفع الناتج المحلي الإجمالي العربي من 256.7 بليون دولار عام 1975 م إلى 445.7 بليون دولار عام1998 بمتوسط معدل نمو سنوي خلال نفس الفترة 4.4 % في الوقت الذي بلغ فيه متوسط الناتج العالمي 2.9 %00 ) ^(23)
بلغ معدل رأس المال الثابت المتكون إلى الناتج المحلي الإجمالي نسبة 24.6 %خلال ربع القرن الماضي ، ويتضح من تلك الفترة توازن نمو الناتج المحلي الإجمالي مع معدلات الاستثمار حيث بلغ معدلها 27.3% من(1975- 1980) و25.1 %من (1980 –1990 ) و21.9 من (1990 –1998 )لكن مستويات كفاءة الاستثمار مقارنة بالعالم تشير إلى أنها معدلات منخفضة ,مما يعني ضعف في إنتاجية رأس المال ,ويرجع ذلك إلى ضعف إنتاجية الفرد التي قلت عن مثيلتها في الدول النامية " ^(24) 
والجدير بالذكر أن كل من معدلات النمو السكاني المرتفعة ومستوى نمو الناتج المحلي الحقيقية تضع العالم العربي أمام قضية هامة هي أنه بحلول عام 2010م سيتوجب خلق فرص عمل جديدة لحوالي 50 مليون نسمة بوصفهم ملتحقين جدد بسوق العمل^(25)
نخلص من ذلك أن عوامل القدرة لدينا تنحصر في البشر ونذر يسير من الثروة غير المتجددة ,ومساحة من الأرض تحمل تنوعا مناخيا وجيولوجيا وجغرافيا يثمن من فرص الاستثمار إذا سلمت النوايا واشتدت إرادة التنسيق وأغلقت ملفات التهاون مع المستقبل0
2-عوامل الإحباط التي تحول دون تحقيق الدور المستقبلي للمدرسة 0
الأمية : 
رغم الجهود التي بذلت للتوسع في فرص التعليم بمراحله المختلفة ,فلازالت الأمية تقوم مسجلة اعلي معدل عالميا في منطقتنا حيث بلغت في منتصف التسعينات حوالي 43% من جملة البالغين العرب مما يعني وجود حوالي 60 مليون شخص أمي معظمهم من النساء يتركزون في فئات اجتماعية أقل حظوة وقدرة 0
ويوضح الجدول التالي ذلك الأمر 0
جدول رقم (3)
نسب معرفة القراءة والكتابة بين السكان البالغين في بعض الدول العربية
الدولة | % لمعرفة القراءة والكتابة سن 15 فأكثر 1999م | % لصافي القيد في الابتدائي 95/1997م | الدولة | % لمعرفة القراءة والكتابة سن 15 فأكثر 1999م | % لصافي القيد في الابتدائي 95/1997م
البحرين | 87.1 | 96 | الأردن | 89.2 | -
الكويت | 81.9 | 67 | تونس | 69.9 | 100
الإمارات | 75.1 | 79 | سوريا | 73.6 | 91
قطر | 80.8 | 87 | الجزائر | 66.6 | 94
ليبيا | 79.1 | - | مصر | 54.6 | 93
السعودية | 76.1 | 76 | المغرب | 48 | 75
عمان | 70.3 | 67 | اليمن | 45.2 | -
يوضح الجدول السابق انخفاض معدلات الأمية في دول الخليج العربي وكل من لبنان والأردن وتتزايد في باقي الدول العربية , أما نسب صافي القيد بالابتدائي فهي جيدة بصفة عامة 0
أما النسبة العامة لمعرفة القراءة بالدول العربية فهي 61. 3 % وهي اقل من نسبتها حتى في الدول النامية والبالغة 73.1 %,مما يعني أن المدرسة العربية تدخل القرن الجديد حاملة علي ظهرها وزر الأمية الثقيل 0
البطالة : 
تمثل البطالة (خاصة للمتعلمين ) هدرا اقتصاديا ونفسيا يؤثر بالسلب علي مستوى الرفاه والسلام الاجتماعي 0
تعبر البطالة عن تدني كفاءة كل من نظام التعليم والنظام الاقتصادي 0 
فالتعليم يخرج أفراداً ناقصي التأهيل والقدرة وهم في نفس الوقت زيادة عن حاجة سوق العمل كميا وكيفيا 0
والنظام الاقتصادي عاجز في ضؤ انخفاض معدلات النمو عن توفير فرص عمل أو تدريب كافية للداخلين الجدد إلى العمل 0
     وتعاني الدول العربية من ظاهرة البطالة بنوعيها السافر والمقنع الأمر الذي يؤثر بالسلب علي العلاقة بين التعليم والدخل الفردي ومن ثم انخفاض في مصداقية ووظيفية فترة التمدرس التي تشغل حيزا زمنيا في حياة الفرد ويشير الجدول التالي إلى بعض هذه المؤشرات 
جدول رقم (4 )
معدلات نمو حجم قوة العمل والبطالة والمساهمة في النشاط الاقتصادي
في بعض الدول العربية
الدولة | قوة العمل بالألف | معدل النمو % من 1980- 1997 | % لمعدل المساهمة في العمل | معدل البطالة لسن 5 فأكثر
| | | ذكور | إناث |
الأردن | 1671 | 5.3 | 43.8 | 13.4 | 4.14
الإمارات | 1150 | 4.5 | 67.3 | 18.9 | 2.6
البحرين | 260 | 3.8 | 62.5 | 20.6 | 3.1
الجزائر | 9416 | 4 | 46.9 | 16.7 | 26.4
السعودية | 6355 | 4.9 | 50.3 | 10.4 | 15
السودان | 10945 | 2.2 | 55.7 | 22.7 | 17
الكويت | 647 | 1.6 | 49.4 | 24.7 | 7.1
المغرب | 10748 | 2.6 | 51 | 27.2 | 14.5
اليمن | 5163 | 4.6 | 45.5 | 17.7 | 8.2
تونس | 3562 | 2.9 | 52.1 | 23.9 | 15.6
سوريا | 4559 | 3.7 | 44.5 | 16.2 | 8.9
عمان | 645 | 3.9 | 42.9 | 8.6 | 17.2
قطر | 312 | 6.6 | 72 | 22 | 5.1
لبنان | 1068 | 3.4 | 49.6 | 19.1 | 8.5
مصر | 32817 | 2.6 | 51.4 | 22.1 | 8.7
المصدر :البرنامج الإنمائي للأمم المتحدة ,تقرير التنمية الإنسانية العربية سنة ‏2002‏‏,مرجع سابق,الملحق الإحصائي ,جدولي 23,24 0
يوضح الجدول السابق انخفاض معدلات نمو قوة العمل في معظم الدول العربية , كذلك انخفاض معدل مشاركة النساء فيها 0
ورغم هذا الارتفاع في معدل البطالة فان مهنا كثيرة تعاني من الافتقار للأيدي العاملة المدربة , خاصة في الصناعات التكنولوجية المتطورة 0
وإذا أضفنا إلى ذلك ما يعرف بالبطالة المقنعة لازدادت الصورة قتامةً وسوءاً .
والمدرسة بوضعها المؤسسة المؤهلة سواء تعليماً أو تدريباً لقوة العمل تتحمل النصيب الخاص بها في المسئولية وعليها ألا تتهرب منه وتعد نفسها مستقبلاً للتخلص من هذا العجز.
انخفاض الإنتاجية ومعدلات النمو :
يعاني الوطن العربي في مجمله  من ضعف في إنتاجية كل من رأس المال المادي والبشري وتظهر بيانات البنك الدولي واللجنة الاقتصادية والاجتماعية لغربي آسيا (الأسكوا) أن الإنتاجية الكلية لعناصر الإنتاج بالمنطقة شهدت انخفاضاً مستمراً طوال الفترة من سنة  1960 إلى 1990م بينما كانت تتصاعدي في مناطق أخرى من العالم^(26) 
وينعكس ذلك بالسلبية على متوسط الدخل للفرد ونصيبه من الناتج المحلي الحقيقي وازدياد معدلات الفقر وسوء توزيع للثروة وارتفاع نسب البطالة .
ويوضح ذلك الجدول التالي :

جدول رقم (5)

*تقديرات الأسكوا

معدلات النمو للناتج المحلي الإجمالي ونصيب الفرد والدخل القومي في الدول العربية عامي 2001/2002م
الدولة | الناتج المحلي الإجمالي بالمليون دولار بأسعار  1995م | نصيب الفرد من الناتج المحلي الإجمالي بالدولار بأسعار  1995م | الدخل القومي بالأسعار الجارية بالمليون بالدولار بأسعار 1995م | متوسط نصيب الفرد من الدخل القومي بأسعار الجارية بالدولار
| 2002 | 2001 | 2002 | 2001 | 2002 | 2001 | 2002 | 2001
البحرين | 7771.9 | 7516.2 | 10516.8 | 10526.9 | 5732.7 | 5531.1 | 7757.4 | 7746.6
مصر | 85817.7 | 81653.3 | 1288.4 | 1251.4 | 97594.8 | 95232.4 | 1465.3 | 1459.5
العراق | 4112.3 | 3843.4 | 165.5 | 158.8 | 4793.2 | 4085.9 | 192.9 | 168.9
الأردن | 8459.1 | 8133.7 | 1580.8 | 1565.4 | 10545 | 10089.4 | 1970.7 | 1941.8
الكويت | 27756.4 | 27212 | 11756.2 | 11971.8 | 42291.6 | 40645.1 | 17912.6 | 17881.7
لبنان | 12903 | 12588.2 | 3570.3 | 3540 | 19211.6 | 18533 | 5315.9 | 5211.8
عمان | 16980.8 | 16406.5 | 69536 | 6830.3 | 17927.5 | 16799 | 7341.3 | 6993.8
قطر | 14657.7 | 13828.3 | 25098.8 | 24049.2 | 15579 | 13747.2 | 26676.4 | 23908.2
السعودية | 147902.5 | 144295.5 | 6815.5 | 6862.1 | 147067.1 | 141407.5 | 6777 | 6724.7
سوريا | 23699.7 | 23009.5 | 377.9 | 1373.4 | 18964.3 | 18114.4 | 1102.6 | 1081.2
الإمارات | 57026.5 | 55690 | 16448.4 | 16973.5 | 66144.2 | 62151.4 | 19078.3 | 18942.8
اليمن | 5960.7 | 5720 | 304.3 | 302.2 | 8010.5 | 7717.4 | 409 | 407.7
المجموع | 413048.3 | 399896.6 | 85876.5 | 85405 | 453861.6 | 434053.8 | 95999.4 | 92468.7
•	المصدر : اللجنة الاقتصادية والاجتماعية لغربي آسيا ( الأسكوا ) النشرة الحادية والعشرون نيويورك 2001م مستخلص من جداول ص (5،7،8،22،23) .
من الجدول السابق يتضح أن الدول العربية يمكن تقسيمها إلى مجموعتين الأولى دول مجلس التعاون العربي ويمتاز اقتصادها بالاعتماد على الصادرات النفطية والعائد منه يمثل معظم ناتجها الإجمالي والمجموعة الثانية من الدول العربية وهي الدول غير النفطية والتي يتنوع مكون ناتجها المحلي .
ولا زالت دول المجموعة الأولى تسهم بأكثر من 60% من الناتج المحلي العربي الذي بلغ إجماله سنة 2001م 399.896.6 مليون دولار أمريكي وفي سنة 2002م تقدر الأسكوا أنه سيبلغ 413048.3 مليون دولار ويعتبر هذا الناتج المحلي العربي متدني القيمة إذا ما قورن بدول أخرى حيث تشير البيانات في هذا الشأن إلى تفوق العديد من دول العالم على ناتج المحلي العربي المقدر في سنة 2002م نذكر منها ( الولايات المتحدة الأمريكية بقيمة 9.152.1 تريليون دولار واليابان بقيمة 4.346.9 تريليون دولار وألمانيا بقيمة 2.111.9 تريليون دولار وبريطانيا بقيمة 1.441.8 تريليون دولار وفرنسا بقيمة 1.432.3 تريليون دولار وأسبانيا بقيمة 595.9 بليون دولار والمكسيك بقيمة 483.7 بليون دولار والهند 447.3 بليون دولار وكوريا الجنوبية بقيمة 406.9 بليون دولار وأستراليا بقيمة 404 بليون دولار . ^(27)
علماً بأن هذه البيانات الخاصة بهذه الدول ترجع إلى ناتجها القومي سنة 1999م كما أن هذه الدول المذكورة يقل عدد سكان بعضها عن سكان الوطن العربي البالغ (سنة 2002 حوالي 280مليون نسمة وبه قوة عمل تبلغ 94323 ألف نسمة ) . ^(28) 
أي أن 94 مليون عامل عربي ينتجون ما قيمته 413 بليون دولار أمريكي وهي إنتاجية ضعيفة ( إذا ما قورنت وفقاً لتقرير التنمية الصادر عن البنك الدولي 98/1999م مع بلدين هما كوريا الجنوبية والأرجنتين ... ففي دول النفط التسع الأغنى بالموارد النفطية كانت الإنتاجية بالكاد تزيد عن نصف إنتاجية بلدي المقارنة وفي الدول متوسطة الثراء النفطي ( تونس – سوريا – مصر ) قلت الإنتاجية فيها عن سدس إنتاجية بلدي المقارنة أما في البلاد العربية الأفقر نفطياً فقد قلت الإنتاجية عن عشر إنتاجية بلدي المقارنة . ^(29)
ويمثل ذلك أهم عناصر التحدي التي تعوق التنمية ، إذ يبدو منها القدرة الحقيقية على العمل والأداء للفرد ، وهي في نفس الوقت تعبر عن مستوى المهارة والخبرة والمعرفة التي يمكن أن يوظفها الفرد المنتج في عمله وهي عناصر يقوم التعليم فيها بالدولار الأساسي والملاحظ على المقارنة السابقة أن العائد التصديري للنفط هو السبب في رفع حد المقارنة مع الدولتين المشار إليهما فماذا لو تمت المقارنة دون العائدات النفطية أو مع دولتين من الدول المتقدمة صناعياً ؟ 

ثالثاً التخطيط الملائم لقيام مدرسة المستقبل :
أدى النجاح العملي المصاحب لنشأة العلم الحديث في القرن السابع عشر الميلادي ، إلى ثقة متزايدة في العقل وقدرته مما دشن ( مبدأ العقلانية ) في إدراك الحقيقة واكتساب المعرفة.
كان كل من رينيه ديكارت R.Dscartes (1596-1650م) الذي أكد أن العقل هو أعدل الأشياء قسمة بين الناس ، وفرانسيس بيكون F.Bacon (1561-1626م) والذي يعد أبو المذهب التجريبي ، أقد أسهم بفتح بوابة عصر التنوير الذي ساد القرن 18 الميلادي الذي أسس قاعدة الحركة العلمية تحت مبدأ الحتمية Determinism الذي ضمن عمومية الطبيعة وثباتها ونفي الجواز والصدفة لأي علاقة أو حدث .
أصبحت النظريات والقوانين العلمية بعدها مقيدة للظواهر ومفسرة بشكلٍ عليِّ أي ان كلٍ منها مقدمة لما بعدها ونتيجة لما قبلها وبعد أن تحرر العقل من المنطق الأرسطي وقوانينه الصورية الثابتة وقع في وهم أبستمولوجي فادح عندما فرض على نفسه مبدأ "الحتمية العلمية  " . وفي ضوء نظرية نيوتن هيمن مبدأ الحتمية على علم الفيزياء وتحول إلى مبدأ أنطولوجي و أبستمولوجي معاً ، أي أنه قدم تصوراً لطبيعة الوجود المادي ولطبيعة المعرفة بهذا الوجود وهذا ما عبر عنه كلود برنار أحد رموز المدرسة التجريبية بقوله " لا بد للعقل من نقطة ارتكاز أولى ونقطة الارتكاز هذه هي مبدأ الحتمية المطلقة ولولاها لكان قد قضي على الإنسان وعقله أن يدور في دائر مفرغة وألا يتعلم شيئاً     أبداً .^(30)  
ظل مبدأ الحتمية هدفاً ومحك وتحولت العلاقات بين الظواهر إلى علاقات حتمية ( سبب – نتيجة ) واعتمد صدق القوانين العلمية على خضوع الطبيعة لهذه الحتمية ومن ثم كانت الحتمية الأنطلوجية ، ولأن الكون ثابت العلاقات بين ظواهره فإن كل حدث سيصبح محتوم ويقيني ومن ثم تتأكد الحتمية الأبستمولوجية ( المعرفية ) .
إذن القوانين العلمية تصبح عامة وثابتة ويقينية دونما استثناء وبالتالي يصبح التنبؤ بالمستقبل ممكناً فقط من خلال مد مسار ما هو حادث فعلاً ( في الحاضر أو في الماضي ) إلى مل سوف يحدث في المستقبل ولأن اليقين يعني التحديد المطلق الذي لا يخطئ فقد أصبح معيار العلم هنا هو الصدق أو الكذب ولا وسط بينهما ، ولأن الرياضيات هي أرفع العلوم تجريداً ويقينياً فقد أصبح العلم الرياضي قاعدة الحركة لفروع العلم الأخرى .
عاش العالم إذن تحت مظلة اليقينية والحتمية حتى ظهرت بداية الأزمة في علم الفيزياء في القرن 19 ميلادي فقد كانت الفيزياء معتمدة على قوانين نيوتن الثلاث ( بقاء المادة – الطاقة – الكتلة ) ونتيجة لتجارب كثيرة بدأ الشك في هذه القوانين لأنه ثبت أن كلٍ منها تتحول وتتغير وبدأ العالم يهتز ويبحث عن مخرج لأزمة الفيزياء التقليدية.
بدأ القرن العشرين بإنهيار كامل للتصور الميكانيكي للكون والحركة الذي وضعته فيزياء نيوتن مما بشر بسقوط الحتمية كمبدأ علمي وبدأ المجال يتسع لفزياء جديدة قائمة على نظرية الكوانتم لماكس بلانك M.Plank  (1858 – 1947) ونظرية النسبية لأنشطين التي فتحت المجال أمام مبدأ اللايقين واللاحتمية في العلم وتوسيع مجال الاحتمال ونخلص من ذلك " أن العلم صنيعة الإنسان أي فاعلية نامية باستمرار كل خطوة قابلة للتجاوز ، للتقدم لذلك يجعل منهج الفرد الاستنباطي كل قانون مجرد فرد ناجح في حين أن المنهج الاستقرائي يجعل كل فرد ناجح قانوني ...إن وضع الفرد قبل الملاحظة بمنزلة ثورة منهجية تكاد تشبه الثورة الكبرنيكية ". ^(31) 
مهدت نظرية الكوانتم لما سمي بالميكانيكا الموجية التي فتحت بدورها باب اللاحتمية في علم الفيزياء حتى جاء هيزنبرج W.Heisenbrg (1910-1976م) " وحدث الميلاد الثاني للكوانتم حين وضع هيزنبرج مبدأه الشهير المعروف باسم اللاتعين Indeterminacy principle .^(32)   
إذا كانت الكوانتم قد جاءت لتحل " الكارثة فوق البنفسجية " فإن النسبية لأنشطين جاءت لتحل " مشكلة الأثير " التي اعتمدت الفيزياء التقليدية .^(33)
علاقة هذا التطور بما نحن بصدده في الدراسة الحالية يرجع إلى أن التنبؤ بالمستقبل يجب أن يخضع إلى المنطق وإلى العلم ومعنى ذلك أننا الآن بصدد منطق جديد يتجاوز قواعد المنطق الأرسطي الصوري المعتمد على مبدأ العلية الذي استند عليه العلم في صياغته لمبدأ الحتمية العلمية ، كما يتجاوز المنطق الجدلي المرتبط بالواقع الذي يقبل التناقض ويعترف بالحركة والتغير لكنه لا يحل مشكلة الثنائية بين الكمي والكيفي والفكري والمادي لذلك أصبح المنهج الجدلي رياضة ذهنية تقوم بالتحليل والتركيب لكنها لا تفيد في التعبير عن الواقع أو تغييره . إذن نحن في حاجة إلى منطق جديد يساعد العلم المعتمد على مبدأ اللايقين على الانطلاق والتنبؤ بالمستقبل منطق يقبل التعدد لا مجرد الثنائيات منطق يتعامل مع المفاجأة ولا ينتظر المتوقع منطق يحاكي العقل بوظائفه وقدراته الفائقة المتعددة والمتعارضة والمعقدة قد يسميه البعض " منطق الفوضى " ^(34) كتعبير عن سيادة عدم النظام واللايقين في العلم والعالم ، ويسميه البعض الآخر " المنطق الضبابي " ^(35) ليصلح مع التشابك والتعدد في العوامل والمسببات المؤدية للأحداث دونما ترجيح لأهميتها أو ترتيبها ، فقد يؤثر ما كنا نعتقد أنه السبب الأبعد أو الأقل أهمية حسب المنطق القديم ، ويسميه آخرون " منطق التعقد " ^(36) أننا الآن أمام حاجة ملحة لمنطق أياً كان اسمه لكنه يتميز بقدرته على ما يلي :- 
•	التعامل مع الشك والتعقيد الموجود في الواقع .
•	يساعد العقل على التمركز حول الفعل لا حول الفكر .
•	يطلق مستويات التفكير العليا للإنسان .
•	يقلل ما في العلاقات من مجهول .
•	يقبل التعدد في الأسباب والنتائج فكل ما نحققه احتمالي ولا يقيني .
•	يترك المجال واسعاً للروئى المتعددة ويطلق إمكانيات الإبداع .
•	 لا زال هذا المنطق الجديد يتبلور ويتكون لكن استخداماته العملية بدأت مع إنتاج برامج الذكاء الاصطناعي ، وأسسه العلمية تتآلف على شكل نظريات تستند إلى علم السبيرنطيقا ويدعو لها كل من كامبل وادموند وأندرسون وغيرهم . ^(37) 
يفيد هذا الطرح في أن المستقبل أصبح لا ينظر إليه على أنه عملية يمكن التنبؤ بها بشكلٍ منتظم أو متسلسل أو خطي لكنه يصنع من تفاعل عناصر فاعلة داخل النظام أو المجتمع الذي نتنبأ له ومدى تأثيرها وتأثرها بالعناصر الفاعلة من خارج النظام ويطلق على هذه الطريقة في التنبؤ اسم " شجرة التنبؤ " Perspective Trees ^(38) وهي طريقة تعتمد في التنبؤ على اللاخطية والتفاعل بين العوامل داخلاً وخارجياً مع الأخذ في الاعتبار عنصر المنفذين أو صانعي المستقبل .
استخدام شجرة التنبؤ كأسلوب لتحديد مستقبل المدرسة
أ‌)	مبررات اختيار الأسلوب :
•	أنها طريقة غير شائعة الإستخدام بعد في البحث التربوي . 
•	أنها تقدم كماً هائلا من البدائل يمكن طرحها في الأفق المستقبلي المراد التنبؤ به .
•	يفيد استخدامها في عملية التخطيط التربوي ورسم السياسات التعليمية .
•	تتلائم مع الصورة التي قدمت سابقاً في البحث عن شكل العالم والعلم في عصر ما بعد الحتمية .
ب‌)	خطوات التطبيق :
1.	دراسة الواقع واستخلاص البنية الفكرية وإثارة التصورات المستقبلية بشكل ودور المدرسة .
2.	اختيار عوامل وقوى التغيير المتنبأ بها .
3.	تحديد المتغيرات في شكل قائمتان :
-	الأولى : قائمة العوامل المجتمعية العامة .
-	الثانية :  قائمة العوامل المجتمعية المتخصصة .
4.	رسم شجرة التنبؤ وتحديد البدائل المتاحة .
ونظراً لضخامة حجم العمل باستخدام هذا الأسلوب فإن خطوات التطبيق ستكتفي بالوقوف عند الخطوة الرابعة وهي رسم شجرة التنبؤ لأن تفعيل البدائل المتاحة يحتاج إلى بحث منفصل .
تطبيق الأسلوب المقترح :
الخطوة الأولى : دراسة الوقع واستخلاص البنى الفكرية .
تمت دراسة الواقع العالمي والعربي في هذا البحث خلال العرض السابق ويمكن هنا استخلاص أهم نقاط البنى الفكرية التالية :
رغم ما بشر به الكثير من الكتاب عن عصر العولمة من خير سيعم ومشكلاتٍ ستحل منذ بداية عقد التسعينيات من القرن الماضي فإننا بعد مضي عقدٍ ونيف من الزمن على تلك الدعوة نجد أن صورة العالم التي شكلت في عصر العولمة مليئة بالتناقدات التي تمثل تحديات مستقبلية للمدرسة بوصفها المؤسسة القادرة على استنبات ما دعونا له من منطقٍ جديد يساير تلك الصورة المتناقدة للحاضر والضبابية للمستقبل ونذكر بعضٍ من هذه التناقدات التي يتصف بها هذا العصر :- 
1-	أنه عصر تزايدت فيه حركة المعلومات والنظريات لكن تناقصت فيه حركة التنوير والعقلانية .
2-	أنه عصر تزايدت فيه الثروة في الشمال وانتشر الفقر وزادت حدته في الجنوب .
3-	أنه عصر زادت فيه القوة كماً ونوعاً ، لكن زادت معه مصادر الخوف وعدم الأمن .
4-	أنه عصر تزايد السكان فيه عدداً وانتقالاً ، ومع ذلك زاد احساس الجميع بالفردية .
5-	أنه عصر زادت فيه وسائل الترفيه والتسلية ، وزاد فيه الشعور بالقلق والاكتئاب والتوتر .
6-	أنه عصر الدعوة للسلام والتعايش لكنه شهد تزايد الحروب وحالات العنف .
7-	أنه عصر الحديث عن المستقبل والتنبؤ به لكنه ينمي حالات الهروب نحو الماضي .
8-	أنه عصر تزايد القدرة على التميز والإبداع ، يعاني الكثير من حالات العجز والإحباط .
9-	أنه عصر زاد الحديث فيه عن القيم ، لكنه يشهد زيادة معدلات الانحطاط الأخلاقي والجريمة .
10-	أنه عصر وصف بالعولمة ، ونشهد فيه كل يوم اشتداد النزاعات العرقية والعنصرية الدامية .
11-	أنه عصر زادت فيه الاتصالات متجاوزة الزمان والمكان ، ومع ذلك نشهد نمو مشاعر العزلة والانغلاق .
تلك الصورة المتناقضة للعالم واقعياً وفكرياً تضع أمام المدرسة تحديات مستقبلية عليها أن تواجهها لا بهدف حلها لكن لتغيير المعادلة وفك شفرة طرفيها .
الخطوة الثانية : عوامل وقوى التغيير المتنبأ بها :
	تشتمل هذه الخطوة على تحديد قوى التغيير في كلٍ من المدرسة كنسق خاص والمجتمع كنسق عام ونوضح ذلك فيما يلي :
	1- قوى التغيير في النسق العام ( المجتمع ) 
-	الثقافة بمكوناتها ( العادات – التقاليد – القيم – السلوك العام ) .
-	النظام الاقتصادي بمكوناته ( القطاع العام والحكومي – القطاع الخاص – القطاع الاستثماري ) .
-	   النظام السياسي ويشمل ( الفكر السياسي – الحكومة – أجهزة التشريع ) .
-	الإعلام ويشمل ( التلفزيون – الكلمة المكتوبة – الشبكات – مراكز المعلومات ).
2-	قوى التغيير في النسق الخاص ( المدرسة ) 
-	المستويات التعليمية ( ابتدائي – متوسط – ثانوي – عالي ) .
-	العملية التعليمية وتشمل ( المعلم – المتعلم – طرق التدريس – المناهج – علاقات مدرسية – تقنيات وتكنولوجيا تعليم – إدارة ومظم – تقويم ) .
-	التمويل ويشمل ( تمويل حكومي – أهلي – أجنبي ) .
الخطوة الثالثة : تحديد المتغيرات والبدائل في شكل قائمتين
 لتحديد وتوضيح العوامل والمتغيرات الفاعلة في المدرسة والمجتمع نضع لذلك قائمتين للمتغيرات يوضحهما الشكل التالي :

شكل رقم (1)
قائمتي المتغيرات والعوامل الفاعلة في كلٍ من المدرسة والمجتمع مستقبلاً

المدرسة
-	المستويات التعليمية 
إبتدائي
    متوسط
    ثانوي
    عالي
-	العملية التعليمية 
معلم 
متعلم 
طرق تدريس
مناهج
علاقات وتفاعلات مدرسية 
تقنيات وتكنولوجيا تعليم
إدارة ونظم 
تقويم 
-	تمويل
حكومي 
أهلي 
أجنبي

المجتمع
-	الثقافة السائدة 
عادات
تقاليد
قيم 
سلوك عام 
-	النظام الاقتصادي 
  قطاع العام (حكومي) 
 قطاع خاص 
 قطاع استثماري 
-	النظام السياسي 
  الفكر السياسي
 الحكومة 
 أجهزة التشريع
-	الإعلام
البث التلفزيوني
الكلمة المكتوبة
الشبكات 
مراكز المعلومات

الخطوة الرابعة : رسم شجرة التنبؤ وتحديد عدد البدائل المتاحة 
	بناءً على التحديد السابق للمتغيرات والعوامل الفاعلة في كلٍ من المدرسة والمجتمع الموضحة بالشكل رقم (1) يمكن رسم شجرة التنبؤ الموضحة بالشكل رقم (2) والتي تعطي التفاعلات التالية بين عناصر كلٍ من القائمتين :- 
4 x 4 x 8 x 3 x 3 x 3 x 4 = 13824 بديل فاعل يمكن استثماره في رسم صورة ( مدرسة المستقبل ) . ويوضح ذلك الشكل رقم (2) 

 التنبؤ :
يتم الاستعانة بمكونات البدائل المنتجة وطرحها من خلال أسلوب دلفى على الخبراء لاستبعاد بعضها وترجيح بعضها حتى يتم الاستقرار على مجموعة بدائل مركزية يستعان بها في رسم سيناريو مستقبلي للمدرسة والمجتمع خلال مدة زمنية محددة

رابعاً مدرسة المستقبل وتحريك الواقع القائم نحو الواقع القادم

يحمل الواقع المتغير في عالم اليوم " وجهان أحدهما يحمل مخاطر وضغوطاً ومخاوف ، والثاني فرصاً وإمكانيات ووعوداً بالإفادة من  منجزاتها العلمية والتكنولوجية        والمعرفية " . ^(39)
ويبقى التحدي في أن تتمكن مدرسة المستقبل من تجنب الوجه الأول مع أخذه في الاعتبار دائماً والالتحام بالوجه الثاني منه ذلك لأن هذا التغير السريع المرتبط بالتقدم العلمي والتكنولوجي ينعكس على سمه أساسية فيه حيث " تتقادم فيه الأشياء وهي في أوج جدتها ، وتتهاوى فيها النظم والأفكار على مرأى من بدايتها " . ^(40)
لذلك أهتم الفكر التربوي العربي بالهم المستقبلي بدأ مع منتدى الفكر العربي 1989م عن تعليم الأمة في القرن القادم وتصاعد بشكله الرسمي والبحثي سواء على المستوى المؤسسي أو الفردي فعقدت كثير من الجامعات ومراكز البحوث العربية مؤتمرات وندوات تحت مسمى " المستقبل " المنتظر للتعليم ، وجاء تتويج هذا الاتجاه في مؤتمرين متتاليين لوزراء التربية والمعارف العربي كان الأول بعنوان " رؤية مستقبلية لتعليم في الوطن   العربي " ^(41) ، وجاء الثاني بعنوان محدد أكثر هو " مدرسة المستقبل " ^(42)
وإذا كان كل من المؤتمرين قد خلص إلى ما يسمى بإعلان ومجموعة قيمة من الدراسات المرجعية لكن تفعيل هذا الفكر لا زال حبيس أدراج وأوراق لذلك نحدد هنا نوعان من الحركة المطلوبة لتقوم " مدرسة المستقبل " بدور هام .
1-	تحرك آني
2-	تحرك تالي
أما التحرك الآني يشمل :
1-	إدراج الفكر المستقبلي في المناهج والمقررات بالمدارس العربية .
2-	إعادة تأهيل المعلم الحالي على أساليب التدريس المنطلقة من منهجية المستقبل .
أما التحرك التالي يشمل :
1-	 فتح المدرسة العربية على الثقافة العربية بهدف تجديدها لا تردديها أو تلقينها .
2-	فتح المدرسة العربية على الثقافة العالمية بهدف التفاعل معها لا الوقوف منها موقف المنبهر أو الخائف المنعزل . 

المراجع
1-	توماس كون : بنية الثورات العلمية ، ترجمة شوقي جلال ، عالم المعرفة الكويت عدد 168 ديسمبر 1992م .
2-	محمد جواد رضا : العرب والتربية والمستقبل ، تربية النكوص أو تربية الأمل ، الكويت، الجمعية الكويتية لتقدم الطفولة العربية ، إبريل 2000 صـ190
3-	Reich , R(1992) The wealth of Nations, New york, vintoge books, p.70
4-	البرنامج الإنمائي للأمم المتحدة ، تقرير التنمية البشرية 2001م ، توظيف التقنية الحديثة لخدمة التنمية البشرية ، مركز معلومات قراء الشرق الأوسط ، القاهرة ، 2001 .
5-	Handy, G(1995)The age of unreason, London,Arrow Books .
6-	محمد عابد الجابري : التربية ومستقبل التحولات المجتمعية في الوطن العربي ، المنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم، حلقة دراسة لقادة الفكر التربوي المتخصصين في الدراسات المستقبلية ، بيروت ، 18-21 نوفمبر ، 1996 .
7-	محمد صادق الموسوي : أضواء على خبرات بعض دول العالم في مجال التجديد التربوي، جمعية المعلمين الكويتية ، مؤتمر التجديد التربوي ... 2-24 مايو ، 1995 م .
8-	جابر عبد الحميد جابر : التعليم وتحديات القرن الحادي والعشرين ، مؤتمر تربية الغد في العالم العربي " رؤى وتطلعات " ، جامعة الإمارات العربية المتحدة كلية التربية ، 24-27 ديسمبر 1995م .
9-	المنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم ، مستقبل التربية وتربية المستقبل ، وثائق الحلقة الدراسية للمعهد الدولي للتخطيط التربوي المنعقد في باريس 23-26 أكتوبر 1978م ، تونس 1978، ص15.
10-	محمد الهادي عفيفي : التربية والتغير الثقافي ، القاهرة ، مكتبة الأنجلو المصرية ، طبعة 5 1980م صـ 160 .
11-	جون ديوي وإيفلين ديوي :مدارس المستقبل ، ترجمة عبد الفتاح المنياوي ، القاهرة مكتبة النهضة المصرية ، د.ت.ص216 .
12-	محمد الهادي عفيفي ، مرجع سابق ، ص366 .
13-	Loytard , J.F., (1984), the post modern condition , Trans ., Geoff Benmington and Brain Massumi , Minneapolis : Unversity of Minneasata press.p.5
14-	اعتمدنا في صياغة هذه الفقرة على نبيل ، العرب وعصر المعلومات ، عالم المعرفة الكويت  عدد 184 ص 48-52 .
15-	خوسية جواكن برونر: العولمة والتعليم والثورة التكنولوجية ، مجلة مستقبليات ، مكتب التربية الدولي ، اليونسكو ، مجلد 31 عدد2 يونيو 2001 ص162 .
16-	البنك الدولي ، مؤشرات التنمية في العالم 1999م ، الطبعة العربية القاهرة مركز معلومات قراء الشرق الأوسط ( ميريك ) ، 1969 ص35 .
17-	البرنامج الإنمائي للأمم المتحدة ، الصندوق العربي للأنماء الأقتصادي والإجتماعي ، تقرير التنمية الأنسانية العربية لعام 2002م ، عمان ، أيقونات للخدمات المطبعية ، ص1 .
18-	المرجع السابق ص49،48
19-	منظمة اليونيسيف ، تقرير وضع الأطفال في العالم 2002م،المطبعة الوطنية ،  عمان 2002م .
20-	المرجع السابق ص31 .
21-	المرجع السابق ص33،32 .
22-	البرنامج الإنمائي للأمم المتحدة ، تقرير التنمية البشرية2001 م ص 257 مرجع سابق .
23-	البرنامج الإنمائي للأمم المتحدة ، الصندوق العربي ... تقرير التنمية الإنسانية العربية 2002م ، مرجع سابق ص81 .
24-	يرجع في ذلك تفصيلاً إلى المرجع السابق ص87،82 .
25-	المرجع السابق ص 91 .
26-	المرجع السابق ص85 .
27-	The economist pochet world in figures, The economist in Association with profile books LTD, London, 2001.
28-	البرنامج الإنمائي للأمم المتحدة ، تقرير التنمية الإنسانية 2002م ، مرجع سابق جدول 3 الملحق الإحصائي .
29-	المرجع السابق ص 83 .
30-	كلود برنار : مدخل إلى دراسة الطب التجريبي ، ترجمة يوسف مراد وحمد الله سلطان ، المطبعة الأميرية ، القاهرة 1944م ص173.
31-	يمنى طريف الخولي : فلسفة العلم في القرن العشرين ، الأصول ، الحصاد ، الأفاق المستقبلية ، عالم المعرفة ، الكويت ، عدد 264 ديسمبر 2000 ص173.
32-	المرجع السابق ص192 .
33-	للمزيد يرجع إلى :
جيمس أ. كولمان : النسبية في متناول الجميع ، ترجمة رمسيس شحاتة ، فهمي إبراهيم ميخائيل ، دار المعارف ، القاهرة 1969 م .
34- جامز جليسك : الفوضى ، صناعة علم جديد ، عرض وتحليل محمد عامر ، مجلة عالم الفكر ، الكويت ، المجلد العشرون ، العدد الأول إبريل / يونيو 1989م .
35-	محمد عبد الهادي محميد وآخرون : المنطق الضبابي في اتخاذ القرارات ، المجلة العربية للعلوم الإدارية ، الكويت ، جامعة الكويت، المجلد السادس العدد الثاني مايو 1999م .
36-	فايز مراد مينا : التعقد ، ورقة بحث مقدمة إلى منتدى العالم الثالث مشروع مصر 2020 ، القاهرة ، منتدى العالم الثالث 1998 .
37-	See:
-	Bruce Edmonds: What is complexity ? The philosophy of complexity to some examples in evolution ( Manchester University, center for policy Modeling ,1995.
-	Don S.Anderson and Bruce J : Biddle : Knowledge for policy , improving education through Researches.
-	Combel A.B. : applied chaos theory paradigm for complexity,(Washington: Academic press, 1993).
38-	إدوارد كورنيشن  : المستقبلية مقدمة في فن وعلم فهم وبناء عالم الغد ، ترجمة محمود فلاحة ، منشورات وزارة الثقافة ، دمشق ،1994م .
39-	إبراهيم العيسوي : التنمية في عالم متغير ، دراسة في مفهوم التنمية ومؤشراتها دار الشرق ، القاهرة ، 2000م ، ص30 .
40-	نبيل علي : الثقافة العربية وعصر المعلومات رؤية لمستقبل الخطاب الثقافي العربي ، عالم المعرفة ، عدد265 ، الكويت 2000م ، ص10.
41-	المنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم ، المؤتمر الأول لوزراء التربية والتعليم والمعارف العربي طرابلس 5/6/12 سنـة1996.
42-	المنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم ، المؤتمر الثاني لوزراء التربية والتعليم والمعارف العربي ، دمشق 27/28 يوليو 2000 م .

شكل رقم ( 2 ) شجرة التنبؤ بالمستقبل 

27

  تشريع

تلفزيون

شبكات

كلمة مكتوبة

مراكز معلومات

تمويل حكومي

تمويل أهلي

تمويل أجنبي

حكومة

فكر سياسي

إدارة

تقنيات

طرق تدريس

مناهج

علاقات مدرسية عام

متعلم

تقويم

معلم

سلوك عام

عادات

تقاليد	

قيم

إبتدائي

متوسط	

ثانوي

عالي

المدرسة